实用主义教育思想及其对我国高职课程改革的启迪

马良军

(天津大学 教育学院，天津300072)

以“实用主义哲学”和“机能心理学”为理论基础的实用主义教育思想于19世纪末20世纪初在美国产生，约翰·杜威和克伯屈是其主要代表人物。实用主义教育思想是一个系统、完整的教育理论体系，在20世纪中期曾对美国及其他国家的教育产生了很大的影响，使整个教育理论和实践发生了巨大的变革。实用主义教育思想强调教育与生活、生活与社会的紧密联系，主张在教育目的、教育内容、教育方法等方面进行变革。在当今高等职业教育课程改革中，对实用主义教育思想进行溯源与解析，具有一定的理论和实践价值。

一、实用主义教育思想的产生背景

1．解决“学校教育与社会生活脱节”的问题

19世纪末，美国已由农业国转为工业国，其工业生产已跃居世界首位。大工业生产方式的迅速发展以及科学技术的进步，对美国教育提出了新的要求。正如约翰·杜威所说:社会生活正在经历一个彻底的和根本的变化，教育必须经历相应的变革。美国当时学校教育存在的一个突出的问题就是学校教育与社会生活脱节。学习者被动地接受教师早已准备好的教材;其教学内容和方法不能适应社会变革的需要，使得学习者学习主动性和积极性不能很好地发挥;其个性也受到一定程度的压抑。实用主义教育思想给高校如何培养注重实效、具有一定社会适应能力人才提出了挑战。从这个意义上讲，实用主义教育思想的产生顺应了时代和工业发展的趋势。

2．“实用主义哲学”的应运而生，形成了实用主义教育思想哲学基础

工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中，使资本主义迅速发展，随着经济矛盾日益加深，出现了资本主义经济危机。与此同时，马克思主义理论的广泛传播使无产阶级和资产阶级的斗争日益激烈。这些矛盾与斗争促使美国垄断资产阶级深感威胁，迫切需要加强其统治地位。在此背景下“实用主义哲学”应运而生〔1〕。约翰·杜威认为，哲学研究的问题在本质上应该是人的问题，要对现实的人和人生予以足够的关注，最终要回归现实生活，脱离现实生活的哲学毫无意义。将“实用主义哲学”与教育联系起来即形成了实用主义教育思想，此思想试图用教育的力量来克服经济危机，以促进经济转型期的美国社会与经济的稳步发展。

3．“机能心理学”的诞生与发展为实用主义教育思想提供了理论支撑

机能主义思想源于美国心理学家、生理学家和哲学家William James，他在达尔文进化论的基础上，将动物行为、宗教经验等纳入心理学研究领域〔2〕。机能心理学的研究目标是说明心理机能的“用途”，其研究的基本问题是:心理机能或功能在人对环境的适应过程中是如何起作用的?思考、知觉、习惯、情绪等人类行为是怎样帮助人类生存下来的?William James认为，人的意识绝不是一堆结构主义所称的无生命的砖头，而是一条永远变化着的、流淌着表象和感觉的小溪〔2〕。实用主义教育思想将心理学同生物的生存和人类的生活实际以及教育联系起来。

二、实用主义教育思想的主要特征

1．将“学习者生长”作为教育目的

“生长”本是一个生物学概念，约翰·杜威赋予其两层含义:一是指无具体目的人的自然生长过程，包括身体的、智力的生长。二是指人的全面生长，将情意、道德等纳入生长范畴。教育过程的内在目标即为“生长”。教育的主要意图在于反对外在因素对学习者个体发展的压制，尊重学习者的自身愿望和要求，使学习者从教育本身、从生长过程中得到乐趣。约翰·杜威提出，生长是要在不超越学习者现有兴趣与意图的基础上朝着更多方面的生长。他认为，教育不是根本宗旨，教育是实现个体解放的路径和方法，是促使个体可以朝着适切的个人和社会目的而持续不断的生长，从而激发人的全部潜能〔3〕。约翰·杜威认为，理想的人不是抽象的人，而是具备具体素质要求的个体，他主要强调以下四方面的素质。第一，具有良好的公民素质，具备民主理想和参与民主政治生活的能力。第二，掌握科学思维的方法，具有解决实际问题的能力，能适应迅速变化的现代社会。第三，具有良好的道德品质，具备良好的合作意识，能有效处理个人与社会的各种关系，具有服务社会的精神。第四，具有一定的职业素养，能通过从事具体职业而充分发展个人才能并为社会尽力〔4〕。教育应将职业训练和文化修养有机结合，使从业者乐业，并认识其所从事职业的社会价值。

2．将“经验”作为教育内容

约翰·杜威反对将知识与经验剥离，认为教学内容的核心应是学习者的日常生活经验，生活经验才是整个教育活的灵魂。约翰·杜威将“经验”的本质属性进一步界定为:经验由一个主动因素和一个被动因素组成，此两个因素以特定的方式相结合。主动因素体现在，经验即为尝试;被动因素体现在，经验即为承受的表征与结果。我们对事物有所作为，之后，它将对我们有所影响。纯粹的活动不能构成经验，此类活动只能界定为分散的、具有离心作用的、纯消耗性的活动〔5〕。他将经验进一步归纳为:教育以经验为教育内容。“经验”是人的有机个体与环境彼此交互作用的结果，是个体的主动尝试行为与环境的反作用之下而形成的一种特定的有机结合。个体行为和结果之间连续不断的交互作用即形成经验。约翰·杜威认为，应注重程序性知识的学习，他能促进学习者有效地解决问题和增长知识及经验。他还认为，经验具有延续性特征，学习者已有知识和经验是学习者后续学习的基础，学习者通过新旧知识的相互作用而构建起知识，且学习者前期学习影响着其后续学习，这种影响既有正面的积极影响，也有负面的消极影响。因此，教师应掌握学习者的先前经验，再设计学习者的学习内容和教学内容，应充分考虑学习者的基础状况和未来发展的需求。

3．将“做中学”作为教育方法

约翰·杜威认为，从别人口中听来的知识并非是学习者真正获取的知识。如果学习者上课时只是静静地聆听教师的讲解和记诵课本，完全处于消极被动的学习状态，单凭教师课堂灌输课本知识，就不能很好发挥学习者学习的积极性、自觉性，其结果必将是抑制学习者的创造力。约翰·杜威认为教学不仅是向学习者传授知识，还应启发学习者在学习中获取经验和知识。这就要求“做中学”，学习者通过行动，与环境产生交互作用，在此过程中，形成经验。在此意义上讲，做是根本，没有做则学习者学习毫无凭借，经验无法获得。同时，约翰·杜威认为，经验具有持续变化的特征，只有在行动过程中，才能对经验不断加以检验和修正，只有通过行动检验的内容才能被称为知识。约翰·杜威具体设计了教学过程的五个步骤:第一，教师为学习者准备一个与现在的社会生活经验紧密联系的情境，同时予以一些暗示，以激发学习者的学习兴趣;第二，使学习者获得足够的学习资料，以便让学习者能够应付在情境中产生的各种问题;第三，使学习者有能力提出解决问题的各种假设;第四，学习者将这些假设进行整理和排序，并使其井然有序;第五，学习者通过实际应用以检验相关假设〔6〕。克伯屈则认为，传统授课中学习者“只听不做”的教学方法，忽视了学习者能力的培养和良好品格、习惯、情感的形成;学习者要在做中学，在动作技能发展的同时，使学习者内在智能也得以充分发展〔7〕。

4．以“儿童是中心”作为活动主体关系

约翰·杜威强调，教育过程是儿童和教师共同参与的活动过程，是儿童和教师彼此之间真正友好合作和有效交互的过程。而在此过程中，活动主体的关系具体体现为“儿童是中心”，而不是“教师是中心”。儿童是积极的有机体，能够对各种刺激作出反应和选择，但教师并不是对儿童采取自由放任的态度，而是有责任地对儿童进行教育引导。当儿童遇到问题时，教师应给儿童以必要的指导，教给他们什么事可以做，什么事不能做。帮助他们做出正确的决定〔8〕。他认为教师应是学习者生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，教师的社会职能不再是简单地从事于训练一个人，而是在于从事促进适当的社会生活的形成〔6〕。教师应构建适合儿童学习的情境，在此情境下，儿童能够将教师传授的知识与自己的生活经验相联系，从而激发儿童的学习兴趣。

三、实用主义教育思想对我国高等职业教育课程改革的启迪

1．高等职业教育课程目标应体现社会发展与个体发展的统一

按照西方实用主义教育思想关于教育目的的观点——以“生长”作为教育目的，在高等职业教育课程目标设计时应统筹考虑功利性和教育性，体现促进社会经济发展和个体发展的统一。

在经济全球化和产业国际化趋势不断增强的背景下，我国正处于从经济大国向经济强国迈进的关键时期。因此，需要一大批以科学技术为指导并掌握各种技能、能解决生产实际问题的高素质技术技能人才。而作为培养此类人才的高等职业学校在高等职业教育课程目标设计时除应考虑促进社会发展的职业教育内在功利性目标外，还应考虑促进学习者个体发展的教育性目标，以凸显高等职业教育课程的特色。

促进个体发展是高等职业教育课程目标的核心。高等职业教育培养的人才不仅应具有一定的知识与技能，还应具备积极的职业精神和健康的职业伦理;不仅是个劳动者，更是一个社会中的人，应充分发挥个体的潜力，使其人格力量充分释放，最大程度地实现个体的多元需求和可持续发展。当然，促进个体发展并不属于“个人本位论”，他属于“人格本位教育”，是介于“个人本位论”和“社会本位论”之间的一种教育目的观。“人格本位教育”不像“个人本位论”那样，仅从个体本性出发，他更注重顺应人的自然发展，既突出个体价值，又更多地关注社会的需要〔9〕。

习得“用心做事”经验是高等职业教育课程目标的具体表征。面对未来社会经济的发展，高等职业教育课程目标也必须围绕四种基本的学习能力来重新设计。一是“学会做事”，学习者借助开发的技能和实践技术，以创新的方式将其知识学习融入到实践中，同时注重发展其他方面的能力，包括生活能力、个人素质、兴趣等。二是“学会学习”，学习者在经济全球化以及知识经济的社会中，需要学习各种知识和技能，同时更需要掌握如何独立学习科学知识的方法。三是“学会生存”，学习者在其全面发展过程中，能够充分发挥其最大潜能，能独立思考问题、解决问题，即学会生存，也就是学会掌握创造、革新、创业的能力。四是“学会共处”，在彼此相互依赖的生活中，要学会正确认识自己、理解与尊重他人，学会处理彼此之间的矛盾，能和他人在工作中友好合作〔10〕。在这四种基本能力中，“学会做事”是其他三种能力的基础和纽带。“学会做事”是“学会学习”的前提，同时是“学会生存”的必要条件，在“学会做事”的过程中学会与他人共处。“学会做事”的能力是每个个体特有的一种综合能力，它将通过技术和职业培训所获取的资质、社会协作能力和创新精神紧密结合在一起〔11〕。而“用心做事”是将高尚的职业价值理念内化为学习者的内在精神，使其自觉形成良好的职业道德的行为表现。“用心做事”是以“学会做事”能力为主，他综合了其他三种能力，是高等职业教育课程目标的具体表征。

2．高等职业教育课程内容应体现工作过程经验的习得

按照实用主义教育思想关于教育内容的观点——以“经验”作为教育内容，在高等职业教育课程内容设计时除了考虑知识体系外，更应考虑学习者在学习过程中获得的经验。高等职业教育课程内容既要体现陈述性知识，更要体现程序性知识;既要体现显性知识，又要体现隐性知识。

高等职业教育课程内容应摒弃“惰性知识”，注重“行动知识”，即关注那些解释如何行动的知识。应用性知识分为陈述性知识范畴和程序性知识范畴。而陈述性知识又再细分为事实性和概念性知识以及理解性和论证性知识。程序性知识是指处置性知识和策略性知识〔12〕。陈述性知识主要通过理解和记忆习得，而程序性知识主要是通过个体的实践活动，借助某种作业形式而习得。

高等职业教育课程内容主要为工作过程知识，既包括显现指导行为的显性知识，又包括物化在工作过程中的诀窍、手艺、技巧和技能等隐性知识。高等职业教育课程内容应体现显性知识与隐性知识的统一。高等职业教育既要重视显性知识的学习与掌握，更要注重隐性知识的习得，而隐性知识在高等职业教育课程内容中占有较大的比例，具有特殊重要意义。隐性知识蕴涵在个体的经验与策略中，具有一定的环境依附性，需要在掌握一定的相关显性知识的基础上，通过个体在一定情境下的实践中获得。隐性知识的习得过程是学习者主体经验的生成过程，也是通过主客体相互作用的主动建构过程〔13〕。

3．高等职业教育课程实施方法应体现行动导向

按照实用主义教育思想以“做中学”作为教育方法，在高等职业教育课程实施方法设计时应体现行动导向。

依据外延特征来分析，“行动”表示服务于专门目标的系列化动作，既包括物质的、实践性的行动，同时也包括非物质的、心智性的活动。依据限定属性来考虑，行动导向的学习重在突出社会实践活动所具有的政治和教育意义，并非强调学习者只是简单忙碌地进行学习活动，而要强调教学所产生的有意义的、理性化的结果。行动应具有目的性、主体自主性和动作连续性。在行动导向的学习中，学习者亲自行动，通过信息咨询、设计、决策、实施、检查、评价等环节，对自身原有经验进行反思性、批判性检查，不断更新自己的行为模式和认知结构，从而提升行动能力、解决职业活动中存在的问题。在行动学习中，行动是学习的出发点、发生地和归属目标，学习是连接原有行动能力和目标行动能力之间的过程。

在工程类专业的学习过程中，引用CDIO模式，即构思—设计—实施—运行。在构思阶段，综合考虑技术、企业战略的有关规定、开发理念和商业计划等因素，确定用户具体需求;在设计阶段，创建工作计划和流程，即包括设计图纸，描述产品、过程和系统实施的具体方法和算法;在实施阶段，实现从产品设计到真实产品的实质转变，即包括硬件制造、软件编程等;在运行阶段，用真实产品为用户提供预期的价值，即包括对产品的维护、改造等〔14〕。

4．高等职业教育课程实施主体应体现角色转变

按照实用主义教育思想关于教育活动主体的观点——“儿童是中心”，在高等职业教育课程实施中活动主体应体现角色转变。学习者从被灌输知识对象的角色转变为学习行动的积极参与者。教师则从知识传授者的角色转变为学习过程的咨询者、指导者和促进者。

高等职业教育课程实施中通常采用任务驱动或项目导向的教学模式，教学过程通常包含三个阶段，即准备阶段、实施阶段与评价阶段。由于每个阶段所需要完成的教学目标不同，教师在各个阶段的角色定位即随之发生变化。在准备阶段，教师选择适合的任务或项目，指导学习者查找与任务或项目相关的知识与信息，还要指导学习者制定问题解决的实施方案，帮助学习者寻找适合自身特点的学习方法，其角色定位为学习者学习的指导者。在实施阶段，教师创设学习情境，为学习者创造团队合作学习的机会，组织和引导学习者学习，对于学习者在完成任务或项目过程中遇到的问题予以及时协助，其角色定位为学习者学习的组织者与引导者。在评价阶段，教师首先指导学习者对其学习结果对比目标要求进行自我评价，引导学习者对整个学习过程中自身的行为表现予以反思和评价，然后，教师对学习者的独立探究能力与小组合作状态予以评价，其角色定位为学习者学习的评价者〔15〕。

高等职业教育课程实施中活动主体的角色转变对教师提出了更高的要求。教师除具备科学研究能力、掌握理论知识和专业技术外，还应具备以下能力:一是掌握有关工作过程、技术和职业发展的知识，并为学习者设计学习性工作任务;二是将传授的知识融入教学情境，及时发现问题，解决问题;三是能按照教学理论的要求，制定人才培养方案，开发相关课程。

我们肯定了实用主义教育思想的理论与实践价值，用其合理之处指导我国高等职业教育课程改革的同时，也应认识到实用主义教育思想也有其局限性，如它忽视教育与生活的区别、学校与社会的区别，以及系统知识的传授。因此，批判地吸收与继承实用主义教育思想，才是明智之举。

〔1〕单中惠．西方教育思想史〔M〕．北京:教育科学出版社，2007:450．

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