课程、教师、学员关系探讨——基于“国培计划”初中体育项目

李开文，刘 杰

（1.文山学院 体育学院，云南 文山 663000；2.丽江师范高等专科学校 体育系，云南 丽江 674100 ）

课程、教师、学员关系探讨
——基于“国培计划”初中体育项目

李开文1，刘 杰2

（1.文山学院 体育学院，云南 文山 663000；2.丽江师范高等专科学校 体育系，云南 丽江 674100 ）

在“国培计划” 初中体育项目下课程、授课教师、学员之间的关系是一个复杂的体系，文章就课程、授课教师、学员间的沟通关系进行阐述，希望通过对此关系的阐述能够对今后的初中体育教师培训提供一些思路。

课程；教师；学员；沟通

一

从2012年参加云南师范大学国培计划体育脱产置换研修——初中体育项目的学员了解到，目前参加培训的初中体育教师基本情况见表1、表2、表3，主要包括教师的专业、年龄、教龄、学历状况、职称结构等。发现专业、年龄、教龄、学历状况、职称等都出现不同的差异，从专业上来看，其培训学员有7.19%的学员不是体育学科的，从沟通的角度来说是不利于沟通的。从年龄、教龄来看，年龄上以中青年为主，中年比例较大。从学历状况、职称结构来看，本科学历多为进修后取得，其教龄集中在6～15年。从沟通的角度来看，他们的学习是主动学习型的，而不再是压迫性的。他们在体育教学一线工作很多年，积累了丰富的教学经验。从职称上来看，集中在中一和中二之间，出现中间大、两头小的特征，也就是说他们虽取得一些教学成果和拥有一些教学经验，但还需要再突破，才有利于新课改的顺利进行。培训是国家的培训，教师是大学的专家、教授，学员是来自云南省各个地州的农村初中体育教师。学员参加培训的主要目的是解决当前在新课改中遇到的一些困难和问题及寻找未来发展之路。

那么针对这样的情况，培训课程、教师和学员之间的关系讨论就显得尤为重要，在培训中他们如何构建新型的教学关系？沟通的教学方式成为培训中构建新型教学关系的关键。

沟通就是对话，对话在于交流。交流的目的在于通过课程解决学员专业发展中的问题，其实质包含了解释者（即授课者）与学员对课程的取向过程、课程的设计过程、师生间的沟通过程及学员间的沟通过程。当然教学是一个复杂的体系，包含各种纷繁复杂的关系。本文就结合成人教学的特点就教学中的沟通关系进行梳理。

表1 培训学员基本情况（年龄、专业）（N=97）

表2 培训学员基本情况（教龄）（N=97）

表3 培训教师基本情况表（性别、学历、职称）（N=97）

二

（一）解释者与学员对文本课程的取向

课程的取向在于思想的转变——对于解释者来说，课程取向之前必须与文本课程进行有效沟通，形成师定课程。对于学员来说，通过师定课程获得一种对新的形势变化和对新的事物的理解，形成适应这种新的形势和新的变化的正确态度［1］123。把体育课程的理念和运动技术由理想转变为现实，其目的是提高和改善初中体育教师专业能力结构，促进专业发展，从而达到教育的目的。

1.从学员主体取向来看

可以说教师思想观念对既定课程的转变往往是教育改革成败的关键因素，教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是改革中不可或缺的力量，同时也来自于变革的时代，导致教师本身也已经成为改革的对象［2］。对体育新课改的理解，最为重要的是思想观念的觉醒。传统的体育理论和运动技能教学惯性使一些初中体育教师不能适应新的教材、教法。而在培训中这种惯性使得部分培训学员对培训新课程的理解造成一定难度，他们往往认为有的课没必要开设，甚至不用开设（见表4）。

表4 农村初中体育教师对培训课程的需求（N=97）

在调查中，25.7%的学员认为专业理念与师德没必要开设，认为课程没有意义，空洞、不切实际。从专业知识上来看，61.8%的学员认为没必要，因为授课教师讲授的都是以前学过且已经掌握的内容。但实际真正的原因是来参加培训的农村初中体育教师缺乏对这些问题的正确理解，由于知识更新较慢，知识面狭窄导致无法把这种观念性知识从理解的角度转化为体育教师个人的专业能力。理解作为一种方法，有助于扩展学员的经验，扩展学员的自我知识，拓宽学员的视界，因为理解对任何东西的调节都是与学员自身的调节同时进行的［3］213。培训中体育教师对课程的理解一般是授课教师通过理论和技能的问答形式完成的，问题是授课教师早已经设定的，而受培训教师真正的需要没有被关注，学员的自我需要无法与培训达成一致，其问题的症结在于缺少学员的参与。其改变个人价值观和态度的有效途径就是参与，只有让初中体育教师参与到课程设置和课程教学中来，才能使他们的更好地理解课程的思想，才能促使他们的思想发生改变。思想转变对课程理解至关重要，而课程观念的理解却是学员能力提升的重要前提条件。

2.从专业发展的理智取向看

农村初中体育教师专业培训主要是知识与技能的获得和行为的变化。初中体育教师获得需求的专业知识和技能是学员行为变化的基础，通过掌握并应用所学的专业知识将其转化成良好地教学实践，并且在体育教学实践中很好地推动体育教学的向前发展，知识与技能就会对行为的变化起到刺激作用。

基于这种取向，初中体育教师在培训中专业知识与技能的更新是对既定课程的理解过程，是重现体育与健康的文本原意的过程。有学者认为，教师的专业发展主要是教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程［4］。也有学者认为，教师专业发展是以教师专业自觉意识为动力，以教师教育辅助为途径，教师专业智能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程［5］。根据初中体育教师专业的理智取向，体育教师专业发展必须根据其需求的专业知识和技能提供课程保证。在培训中笔者认为，由于培训时间短，内容多，课时量不足等矛盾突出，对学习效果造成一定的影响，但最终体育教师的专业发展还将取决于体育教师对既定课程的实践智慧和自主学习，通过自主学习和实践的方式让教师获得所需求的专业知识，学员的实践智慧是学员个体寻求专业发展的必然指向，自主学习则是学员个体寻求专业发展的必然途径。

（二）文本课程设计的沟通过程

1.解释者的文本沟通

对于“国培计划”初中体育项目的课程设计主体是国家，培训的主体是云南省农村初中体育骨干教师。国家的课程设计是宏观的，在很大程度上与云南地方实际有一定差距，授课教师应针对具体学员需求进行的课程再设计。这种设计主要是在体育与健康的框架和标准之内的修正和调整，课程设计在修正和调整的基础上通常蕴含着对体育理论知识和技能的一种变革，在理论与技能教学中授课教师力图在实践中实现这种变革，其实质是将更加合理的知识和运动技能通过授课教师与文本的对话来选择知识再传递给学习者，使学习者获得或提升某种能力。从这一意义上说，就要具体分析体育教师培训需求，通过由学习者的需要决定的课程设计和重在问题解决的课程设计给以有效的回应。

2.与学习者的沟通

培训课程设计的关键在于有效地实现课程设计与专业能力的转换，也就是要立足于对学习者专业能力进行沟通，了解其需求，将课程模块转换为专业能力，落实具体教学内容。授课教师首先要与参加培训的学员进行沟通，根据学员的不同情况（如：专业能力、行为特点、年龄、教龄、学历等因素）进行分析，然后找出学员与体育新课改要求之间的差距，再根据差距中的行为要点、诉求内容和关键问题进行课程安排，最终形成教学设计并实施。

3.重在问题解决的沟通

初中体育教师在理论知识和技能的学习过程中，经常遇到很大困难，而这些困难主要来自乡村体育教学实践与现代教学理论和技能上的冲突。体育教师渴望挑战并解决这些问题。对初中体育教师的培训就是要针对这些问题而开展具有实效性的课程。只有当这些问题通过课程内化的方式解决从而变成体育教师的一种能力，这时才实现了课程设计向专业发展真正的转化。

（三）师生间的沟通过程

在这里，课程是依据培训学员专业发展需求所设定的课程，课程本身具有一定的客观意义。

1.课程知识传递过程

课程的客观原意可以通过师生之间的课程沟通从教师向学生传递。教育的本质就在于它的传递性［6］。课程的设计者是专家，其设计意图是根据学员的专业发展需要为主线而设计，通过课程信息的形式向学员传递。这一传递过程构成了课程文本的客观原意通过课程创造者——教师向学员传递的过程，也就是课程的意义经由课程创造者——教师向课程理解者——学员的转化过程。

2.培训课程转化意义的建构过程

从建构主义角度讲，学生不是知识的储存器，学生是意义的建构者：他利用自己已有的课程视界不断地建构着师定课程文本的意义［7］。培训学员为了拓展自己专业发展需求，满足新课改要求，建构了培训课程的文本意义，由此培训学员的需求构成了培训课程文本意义的源头。学员需求赋予了既定课程文本新的意义，然而在此情况下我们有两个问题需要解决：首先，如果过分地强调学员专业需求而忽视学科需求和授课教师课程视野，就会走向个体主义极端，即我的需求就是学科需求，就是授课教师需求，这种情形一方面造成了课程与授课教师、学科间的脱节，其意义和价值被弱化的问题，另一方面也使授课教师的主体性、创造性在课程中窒息，以致无法实现有效的教师课程向学员需求的转化。其次是学员需求的完善性。承认学员需求的恰当性，并不是说他的需求是完善的，因而课程的文本意义的合理性就无法被证明。这就要求学员从自己需求去解读学科需要和授课教师文本，继而反思和解决问题，其主要途径就是与授课教师进行课程文本沟通，寻求目标的一致性继而达到理解最终实现融合，以求更为有效的教师课程向学员专业能力的转化。

（四）师生间课程沟通向专业发展转化的过程

1.师生间的课程对话

对话教学是指在教学活动中师生双方基于相互尊重、相互信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的一种双向沟通、共同学习的教与学的方式［8］。在师生间的课程对话中，“课程实施的技术化、程序化的特征被彻底消除了，教师授课再也不是就原初的课程计划‘按图索骥’的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程”［9］342。学员的专业成长不是以往所实行的“自外而内”的强迫灌输过程，而是一个“自内而外”的创生和生成过程［10］。学员需求为师生间课程对话提供了选择的媒介和可利用的资源，同时还提供一种参考框架。授课教师与学员对话建构起一种教师个体与学员群体之间的学习共同体。在这个学习共同体中，学习者的学习和探究活动不再是被动地接受外在的影响而进行的，而是积极地互动，在不断内化、互动的活动中建构知识、获取学习思维的一种能动过程［11］。以学员需求为主的课程经过师生对话，通过对话来共同解释问题和自主建构经验，实现师生体验到的教育经验转化为专业能力。

2.知识在主体间的转化

知识转化不仅是实践和认识问题，从教师的角度看说到底是教师的专业发展。知识转化，既有认识主体大脑中知识的转化，也有外部知识的转化，还有人的大脑内、大脑外知识的碰撞而向新知识的转化，这种转化十分重要。认识和实践是哲学的一对范畴，知识向实践转化，对学员具有普遍性和适用性，而实践又是知识产生和知识转化的基本条件。知识是以观念形态存在着，但知识的来源是以物质意识、主体客体的相互作用才能形成，并且知识的发展要改变观念形态，进入物化形态。而在观念形态和物化形态之间，只有主体通过自我实践才能实现。在实践过程中实现知识转化，从对象世界的变化中证明主体的力量。在知识的观念形态和物化形态中，不是物质和意识，也不是知识的观念形态和物化形态自己的变化，而是通过知识内化—主体—实践的过渡来完成。知识不是停止不变的，而是在个体内部所包含的矛盾中，通过比较，寻找差别和进行补充;通过斗争，给个体与知识双方重新定位;通过实践，使知识到个体转化得到新的验证

（五）学员间的沟通过程

参加培训的学员来自各个州市的初中学校，其学校文化背景和实际情况各异，学员之间的沟通对专业发展尤为重要。他们来到同一个培训地点在一个共同的环境中学习，不同的学员，其专业水平各不相同，对问题的考虑角度也不同。学员间学习共同参与、相互依赖，在沟通中随着讨论的展开以及冲突的爆发，相互认识对方的独特性，通过有效讨论（合作学习）教学问题来实现个人专业知识与技能的提高充实。学员们面对面的相互交换资源，通过认知冲突—争论—支持—解释最终加工信息，在加工信息时伴随着准同化（由新信息的表面特征引起的低相关反应）、直接同化（或者把新信息当做自己原来的知识，或者认为新信息与原来的信念不同而排斥它）、表面建构（理解了新信息，但未考虑怎样运用于自己先前的知识）、内隐知识建构（新信息为有疑问的、需要解释的）和外显知识建构（积累新信息以构建领域知识的一致性的理解）在学员相互学习过程中的理想状态到达后两个层次，这样使得知识在学员间相互沟通上升为学员的知识能力，也即完成学员个人知识构建。

三

沟通是课程、授课教师、学员重要关系之一，沟通即把体育与健康课程的理念由理想转变为现实，解释者依据学员需要及问题的沟通有针对性地设计课程，在课程实施中通过解释者与学员的沟通、学员与学员的沟通构建知识与技能的转化，从而促进学员提高和改善自己能力结构并实现专业发展，从而达到培训目的。

［1］ 杨道宇.课程效能生成的原理研究［D］.哈尔滨师范大学，2010.

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Exploring the Relationships among Curriculum, Teaching Staff and Students: Based on National P. E. Teacher Training Program for Junior Middle School

LI Kai-wen1，LIU Jie2
(1.School of PE Education, Wenshan University. Wenshan 663000, China; 2. Department of PE Education, LijiangTeachers College, Lijiang 674100, China)

Since the relationships among curriculum, teaching staff and students are relatively complex, this paper through attempts to provide some heuristics for the future P. E. Teacher Training Program in terms of junior middle school.

Curriculum; Teacher Training Program; students; communication

G807.2

A

1674-9200（2014）02-0109-05

（责任编辑 查明华）

2013-12-09

李开文（1980-），男，云南曲靖人，文山学院体育学院讲师，硕士，主要从事体育教学、民族传统体育研究。刘 杰（1982-），男，四川雅安人，丽江师范高等专科学院体育系讲师，主要从事体育教学研究。