吉林省高职院校“双师型”教师队伍建设现状调查研究

[摘要]“双师型”教师是高职教育教师队伍建设的特色和重点，大力加强“双师型”教师队伍建设已经成为各级教育管理部门与各职业院校的共识。本文以实地调研为基础，选取几个维度，综合分析吉林省高职院校“双师型”师资队伍的存量与建设情况，突出问题，探寻成因，并提出应对策略。

[关键词]吉林省 高职院校 “双师型” 教师队伍建设

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0142-04

[作者简介]刘爽，吉林省教育科学院高教所助理研究员（吉林长春130022）

高等职业教育必须以提高质量为核心，以深化各项改革为发展动力，而师资队伍尤其是“双师型”师资队伍的建设工作对于高职高专院校提高人才培养质量、提升整体办学水平具有重要影响。“双师型”教师虽然学界1991年以来渐有论述，但是直到1998年原国家教委制定了《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》后才在官方文件中首次提到，2008年教育部在教高[2008]5号《教育部关于印发高等职业院校人才培养工作评估方案的通知》中提出了较为宽泛的“双师素质”的认定条件。由于标准不统一，所以概念实质难以把握。综合各家言论，本文将“双师型”教师定义为：既能掌握专业理论知识，讲授专业理论课程，又有一定时间限度实践经验（具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力）的教师。而且，高校教师资格证与行业从业证或等级证为“双师型”教师外延特征的必要条件。因各高校对“双师型”教师把握的尺度不同，故本文对各高校“双师型教师”数量的统计仍遵循各高校意见。

一、吉林省高职高专院校“双师型”师资队伍存量概况

截止2013年9月，吉林省共有高职高专院校21所，其中包括国家示范高职高专、省级示范高职高专和普通高职高专，覆盖国家高职高专专业设置目录（也是专科院校的一种分类依据）19大类中的9个类别。本次共实地调研高校10所，网络调研7所，发放问卷527份（含学校卷、教育管理人员卷和教师卷），回收有效问卷439份。通过深度访谈、问卷分析、年鉴查询与网络资料筛查，对方差离散度较大的数据进行矫正，基本掌握了全省高职高专“双师型”师资队伍建设的大体概况。

（一）整体存量状况

师资存量状况是一个静态数据，适合于对师资总体概况的了解，表1以学校为自然分类，选取专任教师、“双师型”教师两个基本量进行比较。

参照教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》，样本校中有7个学校“双师型”教师占专职专任教师的比例低于50%，不符合C级标准，达到A级标准的只有两所，比照2013年7月吉林省委、省政府出台的建设高等教育强省的文件要求，高职高专“双师型”教师占专任教师比例达到80%的目标相差将近30个百分点。

（二）师资结构状况

师资结构分析采取各类统计年鉴和报表的标准（年龄结构、学历结构、职称结构）进行分析。

1.年龄结构。“双师型”师资队伍中，30岁以下的教师所占比例是4.3%，30-50岁的教师比例是84.3%，50岁以上则是11.4%。从这个指标的存量数据看，样本高职院校“双师型”教师的年龄分布较为合理，没有出现偏年轻化和偏老龄化现象，队伍整体稳定，发展具有可持续性。

2.学历结构。“双师型”师资队伍中，专科及以下学历的教师比例为1.5%，本科的比例为29.7%，硕士学历的比例为65.5%，博士学历为3.3%，样本高职院校教师的学历总体分布呈槟榔形，与普通本科高校分布状态接近，符合教育部规定的高职高专获得硕士及以上学位的教师应基本达到专任教师总数的35%的要求。但是，这一数据也显示出高职高专“双师型”师资建设缺少特色的问题。

3.职称结构。初级职称和无职称的教师占总数的25.1%，中级教师所占比例为42.9%，而副高及以上职称者占32%。数据显示，“双师型”师资主体高职称比例约占1/3，中级职称比例约占1/2。这说明，“双师型”师资整体素质较高，工作经验较丰富。

二、吉林省“双师型”师资队伍建设存在的问题

（一）对“双师型”教师概念把握不准

2008年教育部对“双师素质”的认定资质是既具有讲师（或以上）职称，又具备下列条件之一的专任教师：（1）有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书，及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；（2）近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；（4）近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学实施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。

学界和各职业院校内部则说法不一，主要有以下3种说法：“证书说（教师资格证与行业从业证或等级证）”、“能力说（教学能力与实践能力）”与“经历说（教学经历与行业从业经历）”。数据显示，高职学校认为“双师型”教师是“有双证书”的占27.7%，认为“有理论教学能力，又有实践、实训能力”的占59.8%，认为“有教学水平且在企业工作经历”的占12.5%。然而，也有一定的局限。“证书说”容易量化、认证，但是过于形式化且证书本身级别也参差不齐。“能力说”看似抓住了问题实质，其实最难把握，随意性较大；“经历说”形式、内容都不沾边，在现有的人事招聘制度下正逐渐萎缩，消失殆尽。

（二）“双师型”教师管理与考评制度不健全、不规范

调查数据显示，高职院校“双师型”教师管理制度建设不尽如人意。有60.5%的教师对学校教师管理不太满意或很不满意，另有54%的教育管理人员认为“对于双师型教师难以有效管理”，46.1%的教育管理人员认为“对双师型教师的管理与对普通教师管理基本无差异”。访谈中也了解到，有相当一部分高职院校至今还没有出台针对“双师型”教师队伍建设的政策规定，把高职教育等同于普通高等教育，使得“双师型”教师在培训进修、资格评审、职务晋升和福利待遇等方面缺乏相应的配套制度保障与规范。当然，有些高职院校也制定了一些有关“双师型”教师队伍建设的文件，但由于种种原因，套话满篇，缺乏可操作性，难以实施。因此，吉林省高职院校“双师型”教师管理制度建设急需加强。

（三）“双师型”教师培训不规范、少特色

通过分析得知，80.9%的教师认为“制约双师型教师队伍建设的主要因素”是培养制度缺失。在对“双师型”教师的职业培训情况访谈时，大多数教师认为“双师型”教师与普通教师的培训机会差不多，内容重合度高。这说明，目前大多数高职院校中尚未形成专业化的、系统性的职业培训体系，“双师型”教师能力舒展与提升平台缺失。

（四）“双师型”教师薪酬待遇不高，双向满意度均不高

调查数据显示：在薪酬待遇方面，高职院校“双师型”教师与普通教师相比并没有明显优势。对于薪资待遇状况而言，84.7%的教师选择了“差不多”，仅有1.6%的教师选择“较好”，还有8.5%选择“不清楚”。访谈中了解到，大多数高校只在教师带队实习实训期间给予“双师型”教师高于普通教师的补助。这说明，“双师型”教师在薪酬上和普通教师没有明显的区别，这势必使“双师型”教师觉得自己受到了不公平的待遇，进而影响其工作态度；也容易导致普通教师成长为“双师型”教师的积极性不高。有51.3%的“双师型”教师对自己目前的职业状况与发展前景不太满意，另有67.7%的教育管理人员认为“双师型”教师与普通教师能力差别不明显。双向满意度不高说明，目前高职院校与“双师型”教师都处于尴尬境地，教师觉得自身“怀才不遇”，高校觉得“双师型”教师“眼高手低”。

三、吉林省“双师型”师资队伍建设问题归因分析

（一）缺乏整体规划

首先，对“双师型”教师概念属性的把握是关涉全局的，缺乏对“双师型”教师统一的外部认证标准，高职高专院校间又没有实质性的集团化办学联盟组织，各自为政，是导致问题多发的始源。其次，虽然大多数高职院校都不乏对“双师型”教师建设工作重要性的宣传，但实际工作力度和成效与“双师型”师资队伍建设的实质要求还有很大差距。形势与内容两层皮，仅有的几份建设文件缺乏实质内容，并且多是被检查、考核等上位工作牵着鼻子走。各高校并没有根据本文实际和教师自身的职业生涯规划作出合理、科学的安排，缺乏系统的“双师型”教师建设规划。

（二）大的教育外制度设计与小的差异化发展策略均缺失

从外部讲，教育问题从属于社会问题，“双师型”师资队伍的建设、管理、评价涉及到教育外的诸多领域，人才引进、教育生产、职称评聘等环节都非教育一家之力可以解决。如：一方面，学校与企业缺乏实质性合作，双元的师资没有双元的管理、考核制度与之相适应，难以在教师与企业工程师两个身份间合理转换；另一方面，人事编制制度之间的界限也成为人才自由流通的巨大鸿沟，实战型的高级技术人员未必能符合各种教师的招聘条件，由于生产管理等原因，专任教师的行业素质培养同样也难以在企业得到制度化的开展。从内部讲，学校管理理论滞后，忽视“双师型”教师的特殊性，在教师评价、激励机制等环节建设上没有进行分类对待或者分化各项既定指标，使得内外环境对“双师型”教师的认同意识不强。

（三）教师培养缺乏系统性、规范性和针对性

访谈中了解到，目前几乎每所高校都没有专门的“双师型”教师培养与管理部门，往往是多部门分头进行，又难以落实，人事处抓“双师型”的进口和出口，教务处抓“双师型”教师的使用，使“整体性、系统性、针对性的培养、培训”成了管理的真空地带。由于缺乏具体的教师培养制度与管理办法，教师培养往往处于无序状态，缺乏规范性和针对性。

（四）投入不足，努力不够

虽然近几年国家大力支持职业教育发展，资金状况较以往有很大改善，但是与普通高等院校相比，高等职业教育的教育经费仍不充足，而技能型人才培养经费与硬件设施配备资金又高，所以对“双师型”专业师资队伍建设的投资只能望而却步。事物的发展内因起决定性作用，教师作为自身的发展生涯中的能动主体努力不够，很多教师仍有“等、靠、要”的思想，自己不去积极争取外部资源，提升自身实力，只是在既定环境中徒叹奈何。

四、加强吉林省高职高专院校“双师型”师资队伍建设的策略

（一）加大顶层引导力度，实施标准化战略

正是由于“双师型”概念这个基本问题，同时也是核心问题，没有把握准确或形成统一标准，这在很大程度上影响了学校对“双师型”教师的建设与管理，这个问题也是导致后续一系列建设工作难以有效推动的重要原因。政府应该加大统筹与引导力度，组织领域内专家研究、制定标准化的、动态性的“双师型”教师认证制度，明确“双师型”师资的准人资质与整体建设方向，使学校工作开展有章可循，从而增强“双师型”师资队伍这个集体的归属感与荣誉感。

（二）构建科学管理体系，实施多元化、发展性评价

科学、有效的“双师型”教师管理、评价制度不仅是“双师型”教师自我成长必需的外在环境，更是学校拥有高素质的“双师型”教师队伍的基本保证。这里的管理与评价工作可以分为两个层面：政府层面与学校层面。政府层面主要营造有利于“双师型”师资队伍整体发展的政策环境，同时宏观调控组织协调工作。学校层面要细化各项管理、评价指标，做好与政府层面的对接，在健全各项管理制度的同时注重实施与非“双师型”教师的差异化策略，做到整体不丢项、单项有不同。

（三）专业化、体系化推进“培养培训”工作

“双师型”师资的引进、培养、培训需要规划性的、方案化的设计与实施。要建立从教育管理部门到高职院校再到系部系列的师资培养、培训工作组织主抓相关工作，并且实施目标考核制度，以增强工作活力。注重实行校企合作、学研结合的方式，共同培养“双师型”教师，明确工作思路，力争使企业、学校、教师三方均受益，实现培养、培训工作的稳步、可持续发展。

（四）形成激励机制

集体的活力来源于激励。激励内容由很多方面构成，如荣誉、地位、职称、薪酬、自我价值实现等。首先，增强“双师型”教师的集体归属感与荣誉感，注重特色师资团队的建设，注意教师晋级、评优中各种指标的重新设定，合理分配凸显“双师型”师资队伍特征的分值、权重。其次，切实改善和提高“双师型”教师待遇，使其整体水平具有一定的市场竞争力。同时应拉开不同工作与岗位之间的激励性薪酬差距，体现劳动成果的差异性，吸引更多优秀人才走进“双师型”师资队伍中来。

（责任编辑：赵淑梅）