学校知识教育中存在的问题与对策

[摘要]知识具有不同的类型、层次和结构。在学校知识教育过程中，我们如果片面地强调一种类型、一个层面上的知识教育，就会造成对知识教育生态的破坏，直接影响到受教育者综合素质的养成和创新能力的提高，最终导致人与社会的片面化、畸形化发展。本文全面反思了当前学校知识教育中存在的问题和不足，探讨了超越片面知识化教育的方式、方法和途径，力求能够切实解决学校教育中知识与文化、知识与素质、知识与能力、知识与现实生活之间脱节等问题。

[关键词]学校知识教育 问题 对策

[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0021-04

[作者简介]张中文，江苏省南通大学政治学院教授，硕士生导师（江苏南通226019）

伴随着我国经济社会的全面转型和社会主义现代化建设实践的历史发展，当前我国社会已经进入到了一个经济、政治、文化、社会、生态等全面协调发展的时期。在新时代背景下，坚持科技文化与人文文化、科学精神与人文精神、传统文化与现代文化的辩证统一，全面反思学校知识教育中存在的问题和不足，探讨超越片面知识化教育的方式、方法和途径等，切实解决当前学校知识教育中存在的知识与文化、知识与素质、知识与能力、知识与人的现实生活实践之间的脱节问题，已经成为当前我国学校教育改革与发展中亟待解决的难题。

一、知识的类型

知识是人类认识和改造世界活动所获得的文化精神成果，因分类的标准不同而具有多种形态。

（一）依知识载体形式分类

知识可分为意识形式知识、符号形式知识和物化形式知识。意识形式知识是存在于人们大脑中的知识，或存储于人们记忆之中的知识，也称主观形式的知识；符号形式知识是由言语、文字、图画等符号所表述的知识；物化形式知识是指凝聚在人造物中的知识。意识形式知识是人类最初的知识形式，符号形式知识和物化形式知识都是意识形式知识的“外化”（符号化和物化）。可以说，意识形式知识是“知识之源”，是人类最先获得的知识形式，这个“最先”主要有两个方面含义：一是从知识的历史发展形态上看，其他形式的知识都是由意识形式知识派生出来的；一是从知识的结构发展形态上看，意识形式知识是其他形式知识得以形成和发展的基础。意识形式的知识是个体性知识，具有个体性、主观性和综合性，是生命个体在长期生活实践基础上所获得的知识，是生命个体知、情、意的统一体。而符号形式知识和物化形式知识属于公共性知识，易于在人们之间、世代之间广泛传播的知识。近代以来不断发展起来的科学知识主要是符号形式和物化形式知识。

（二）依知识的自觉程度分类

知识可分为日常知识（简称为常识）和专业知识两类。常识有两层含义：其一，人们在日常生活（包括日常劳动）中自发地、自然而然地形成的知识，主要是生活经验和生产经验，或者是自己的亲身体验，或者是从别人那里听来的经验；其二，一个时期被公众知道的知识。我们通常所说的常识，主要是指第一种含义。专业知识是由特殊人群（专业人员）研究出来的知识。同日常知识相比，专业知识是高级形态知识。常识是不系统的经验知识，具有自发性，而专业知识是理论化、系统化、专业化（分为各个知识领域）的知识，则具有较强的自觉性；常识只知其然而不知其所以然，专业知识则是关于因果性的知识，不仅知其然而且知其所以然；常识浅显并易于理解，不需要多少背景知识，不需要学习就能掌握，而专业知识深刻却不容易理解，需要丰富的背景性知识，需要通过学习、接受教育才能逐步掌握；常识有待于发展为专业知识，而专业知识也客观需要不断地下降并转化为常识。近代以来学校知识教育所传授的知识是专业知识。

（三）依知识的功用特点分类

知识可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识，是客观陈述和揭示事实真相的知识；程序性知识，是人们采取什么样的程序、方法和步骤解决问题的知识；策略性知识，则是人们面对不同的问题情境采取什么样的策略应对的知识。我国各级各类学校在实施知识教育过程中，教师所传授给学生的知识往往是一种陈述性知识，更多地忽视了程序性知识和策略性知识的操练与传授，致使受教育者所学到的知识与实践需要存在一定程度上的脱节，具体表现为受教育者的实践能力、应对能力和实际操控能力不强。因此，我们强调“知识”的结构系统性等特征，强调要“以培养学生创造精神和实践能力为重点”全面推进各级各类学校的教育教学改革。总之，知识具有不同的类型、层次和结构，是一个在人的实践和认识活动中不断丰富和发展着的开放系统。不同类型、层次和结构的知识之间是相互支撑、相互作用、相互依赖和相互制约关系，它们在人的实践关系中产生，又在指导人们的生产生活实践中得到不断分化、整合与发展。在学校知识教育过程中，我们如果片面强调一种类型、一个层面上的知识的教育，就会造成知识教育良好生态的破坏，直接影响到受教育者全面素质的养成和创新能力的培养提高，最终导致人与社会的片面化、畸形化发展。这里存在一个遵循教育发展规律和受教育者的身心发展规律、认知发展规律等，科学实施学校知识教育的问题。

二、学校知识教育中存在的问题

（一）对客观知识的片面追求破坏了知识系统的完整性

对符号化、数字化、逻辑化和抽象化客观知识的追求，是近代以来学校知识教育的最大旨趣。一方面，这与近代以来工业生产对客观知识的大量需求不无关系；另一方面，这也是人类知识历史发展的必然结果。客观知识是人类知识存在的主要形式，客观知识系统的形成与发展不仅使人从物理世界、生物世界和经验世界中历史地超脱出来，走进一个客观的人造的符号世界，并通过理论与实践相结合彰显出人的能动性、超越性和创造性，提高了人的本质力量，极大地推动了人类文明的进步与发展，而且为知识的生产、普及和快速传播提供了广阔空间。因此我们说，随着近现代工业社会的快速发展，人们对客观知识的不断追求具有客观必然性，本来是无可厚非的。现在的问题是：现行的学校知识教育由于过分强调分门别类的客观知识教育，已经造成不同类型、层次和结构知识的隔膜。知识与人、知识与生活、知识与人的生产生活实践严重脱离，知识与知识的生产者、传播者和接受者之间的本真联系被切断，知识的素质化和能力化道路受阻等，客观要求学校知识教育打通知识与知识，知识与人，知识与社会，知识与生活，知识与真、善、美的关系通道，重新恢复知识存在的多元生态，让知识回归到人本身、人的生活本身。

（二）极端功利性的价值取向导致了人文知识的衰微

现行的学校知识教育观受功利主义思想影响颇深，不管是教育者还是受教育者都在有意无意地用功利主义的尺度来对待知识，他们依据知识的实际效用大小把知识区分为有用知识和无用知识，重视所谓有用知识而忽视所谓无用知识。结果只能是：人文知识日渐衰微，与科学知识的迅猛发展联系着的工具理性不断加强，知识被简约化为人们谋求利益最大化的工具手段。这样，“人们只知研究外在的对象为学问，并不认生命处亦有学问。人只知以科学言词、科学程序所得的外延真理（extensional truth）为真理，而不知生命处的内容真理（intensional truth）为真理”，最终必然导致“生命处无学问、无真理，只是盲目发狂之冲动而已”。正如鲁洁教授所言：“近一个世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界，着力于教会人的是‘何以为生的知识与本领”，“它的基本缺失就在于它放弃了‘为何而生的教育，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己。也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。”

（三）片面知识化教育阻碍了受教育者素质和能力的提高

在现行的学校知识教育中，由于过分强调知识传授的核心地位，过分追求知识的符号化、数字化、逻辑化和抽象化，致使受教育者所要学习和掌握的知识远远高于人的现实生活世界，与人的生活体验、审美情趣、兴趣爱好、价值追求等失去关联的、缺少丰富性、生活性和人文性的极度干瘪的“死知识”。这种知识是人们把生产生活实践中获得的经验知识逐步抽象提炼出来的对事物本质规律的把握，理应通过丰富多彩、形式多样、富有成效的知识教育实践，通过教育者全方位、多层面的系统阐释以及受教育者知行合一的认知实践过程，重新回归到人的现实生活世界，转化为与受教育者的现实生活世界密切关联着的“活知识”，并使之内化为受教育者素质和能力的一部分。然而，片面发展的学校知识教育不仅破坏了知识系统的完整性，造成了科技文化与人文文化、科学精神与人文精神、传统文化与现代文化的分离。而且一方面，与之相应的灌输式教育教学实践，挫伤了受教育者学习知识的积极性；另一方面，由于缺乏相应的生产生活实践的有力支撑和有效整合，最终导致了受教育者学习和掌握的知识不能及时有效地素质化和能力化。

三、学校知识教育的发展对策

（一）突破近代形而上学知识观

知识观是知识教育观形成的基础。“解剖知识的教育实践，我们会发现，原来应试教育的弊端之所以屡纠不止，个中原因除了有教育体制、文化机制和社会心理等外在原因，还有我们通常所谓的思想观念原因，更隐秘的是有我们知识观的原因”③。我们要走出片面知识化教育困境，就必须在全面检讨近代形而上学知识观的基础上重新认识和把握知识的本质，形成现代辩证唯物主义的知识观。现代辩证唯物主义的理论对知识有如下认识：（1）知识与其说是人们对封闭的、稳定的客观认知对象的反映，不如说是人们在生活实践中对复杂多变现实的一种把握方式。（2）知识与其说是一种认识结果，不如说是一个动态认识过程。它是人们在与自然、社会、他人相互作用的实践活动过程中逐步建构与发展起来的，是一种社会事业和社会建构，不存在终极真理。（3）知识不仅具有客观性，而且具有属人性；知识不仅是社会的、历史的具有社会历史性，而且是个体生活实践经验的概括总结，具有个体差异性；知识不仅体现着人们对现实生活世界的反映特性，而且体现着人们对现实生活世界的超越特性；知识作为人们对自然、社会和人类变化发展规律的认识，不仅具有“分”的特性，而且具有“合”的特点。知识与人、知识与社会、知识与人的生产生活实践之间本质联系的科学揭示与呈现，标志着“以自然科学、特别是以数学的模型为典范，力求使知识的前提、内容、结论以及形式‘纯而又纯，因而把包括社会因素在内的所有各种与这种做法相抵触的因素，都当作‘不合理性的东西而拒之千里之外”的近代形而上学知识观已经过时，发生在知识观层面上的这种变革必将极大地促进现代知识教育观的形成，推动学校知识教育的健康发展。

（二）让教育回归现实生活世界

教育与生活有着天然的联系，教育原本就是一种生活方式，如果教育脱离了生活，就会失去进一步发展和存在的根基。“只有把教育当作是一种生活，教育才能回归它‘自然的本位”。面对近代以来学校教育日趋严重的知识片面化发展的事实，许多思想家、教育家呼唤教育超越狭窄的理性世界，开始了近代教育现代转型的理论创建与实践探索。斯宾塞在《教育论》中说：“教育就是教导一个人怎样生活，使他获得生活所需要的各种科学知识，为他的完满生活作好预备。”怀特海说：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”杜威从实用主义的基本立场出发，提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断地改组或改造”的著名论断，我国著名教育家陶行知从人的全面发展的角度诠释教育，同样提出了“教育即生活”的理论与实践课题。站在现实基地上反观当今的我国学校知识教育，我们认为：（1）学校知识教育既要让受教育者掌握一定的科学文化知识和驾御生活的实践能力，更应该让受教育者获得快乐的幸福体验、积极的人生态度、正确的价值判断和丰富的内在精神世界。（2）学校知识教育过程与其说是受教育者接受、学习与掌握科学文化知识，不断提高抽象思维能力的过程，不如说是与一定的社会发展相适应的人的文明素质和综合创新能力的培养提高、人的抽象思维能力和形象思维能力和谐发展的过程。（3）学校知识教育必须回归到现实生活世界，即通过一系列的教育教学实践活动，把受教育者的知识学习过程与生活智慧的凝练过程和生活能力的培养过程有机结合起来，帮助受教育者走向完美人生。因此说，让教育回归现实生活世界，实现教育生活化和生活教育化反映了教育发展的本质要求，不仅为学校教育的改革与发展指明了方向，也是学校知识教育走出困境的根本出路。

（三）实现教育实践模式的多样化

从教育实践模式上看，现行的学校知识教育仍然是一种灌输式教育。灌输式教育把知识看成是独立于教师和学生的既定的客观的东西，把教育过程简约化为从教师到学生的单向传递既定的客观知识的过程。这种灌输式知识教育被人们批判为“壶杯”教育，美国人本主义心理学家罗杰斯认为这种仅“在颈部以上”发生的学习是现代教育的悲剧之一，因为它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。“于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师则是储户”。值得我们注意的是，以“活动-生活式”、“问题-探究式”、“交往-对话式”、“理解-体验式”和“反思-建构式”等多样化教育实践模式的探索，现已在我国各级各类学校全面铺开。我们有理由相信：这种把“完整的人”作为教育的起点，把发展人、完善人、成就人作为至高无上的教育目标，反映我国社会与人的发展现状与要求，遵循教育发展规律和受教育者的身心、认知发展规律等，试图通过一系列的教育教学改革实践重新给学校知识教育注入新的发展活力的教育探索，必将极大地推动我国学校知识教育的改革与发展。总之，无论是时代发展还是我国学校知识教育实践的自身发展，都客观要求学校知识教育回归到人的现实生活世界、回归到人本身。

（责任编辑：刘爽）