关于品德学科对话教育的设计和评估

潘娜

课堂教学是素质教育的主渠道，也是教育改革的起点。要搞好课堂教学，教学设计是关键。教学设计是根据教学目标，分析教学条件和教学内容、教学对象，在统筹全局后制订的教学方案。

一、从备课到教学设计

传统的教学观是把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程。备课重点设计“教”，包括重点突出、难点分解、环节设计、时间分配等。就品德学科来讲，有一种固定的套路：明理—思辨、判断—联系自己行为。学生一般只能复制上课的内容，缺乏一种能量流的交换，不能解决生活中的实际道德问题。

教学设计是依托儿童心理特征和认知起点的儿童学习活动方案的创作，强调儿童的主体活动，教师通过沟通、交流、指导、合作，为儿童提供各种学习帮助，提供辅助性学习资源和学习工具，促使儿童克服学习障碍，获得知识、技能、情感态度和学习方法的均衡发展。

从备课理念转变为教学设计理念，课堂结构发生了本质性变化。课堂教学结构指课堂教学环节的程序以及时间分配，传统的思想品德课大纲规定了“五环节”模式：“引入激趣—分析课文明理—扩大材料激情—联系自己导行—教师总结。”备课只要按照不同的教学内容，表格式地填充。教师的课改仅是激趣的手段变化。新课程标准关注通过一个主题活动让儿童获得情感体验和道德经验积累，讲究主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究、解决问题。设计是一种主题型多个活动的合成品，如“我上学了”这个主题，有认识新朋友活动、美丽的校园、我是一名小学生、我的新书包……一系列活动设计，让学生主动搜集和处理信息，通过交流来表达自己的情感，达到发展品德的目的。教学设计强调个性化、特色化的创意，不是原始教案的复制性抄袭。

二、品德学科对话教育活动设计的基本步骤

对话教育活动设计与其他教学活动设计步骤基本相同，但是有其他对话不同类型的特质，在选配设计策略和方法上有所差异，主要步骤如下。

1.分析与准备

分析主要从三个层面展开，一是品德与生活、品德与社会课程观的文化选择。教师要从课程标准层面，解读课堂教学的目标、要求。二是教科书的分析，教师要从教科书呈现的学习主题跟学生现实生活联系度来剖析主题选择的可操作性。三是分析儿童情况。学生来自不同生活背景、文化和道德环境，其价值观是有差异的。例如，外来务工人员的孩子要参与平等的交流，会有语言障碍、道德认识障碍，活动设计要重视个别差异化现象。

2.方案策略和方法的选配

策略和方法本身并无好坏、优劣之分，但是选配的方式很有讲究，不同主题、不同年龄的儿童要选配不同的策略和方法，促使对话目标的有效性生成。

课题研究性策略，是以课题为主题，让学生搜集信息，小组合作交流策略，并展开研究性学习，最后形成结论，进行对话交流。这种策略，学习发生是在生活的全领域，课内对话则是学习结果的交流与共享。

程序性活动策略。外国把这种策略称作“脚手架”“旅行地图”，由教师设计学习单，学生在参与活动的过程中，完成学习单指定的任务，生成道德情感。

故事情节体验策略。教师可设计一个场景，让学生通过讲一讲、画一画、演一演、唱一唱来感受道德，现场模拟，例如道德法庭、十字路口，都是情节性的活动设计方式。

演讲辩论策略。主要使用语言对抗，用论证、批驳、阐述的手段，发表自己的观点，在对抗中交流，在交流中沟通，在沟通中达成共识。

游戏学习策略。游戏本身是一种学习，但是适用于年龄较低的儿童。这种教学设计要注意游戏规则的道德认知生成性，不要把游戏异化为一种放任活动。

网络对话策略。使用博客、网络视频进行对话交流活动，主要适用于有一定信息技术素养的高年级学生，而且家庭也能提供网络技术的支撑。

3.对话教育活动的方案设计

首先教师要制定好学期计划，注意活动的连续性和层次性，同一主题不可低层次重复，要不断深化对道德意义的理解。主题的选择要以普通的生活事件为主，不要单纯追求新颖和奇异，要兼顾教材呈现的非日常生活事件和儿童的日常生活事件，做到直接生活事件和间接生活事件的互相渗透。教师还应注意教学设计的类型区别：以教科书为基础的教学设计要用活教科书，可以借鉴教学参考资料；以主题为中心的设计，教师要充分占有资料，开发跨学科、跨地域的学习资源；以儿童为中心的设计，要了解孩子的学习需求，开放程度可以高些，让孩子自主选题、自主探索、合作交流。品德学科的对话教育设计不局限于课堂教学中的课时概念，可以用时限来规定环节的程序走向。

三、品德学科对话教育活动的评估

品德学科对话教育活动的评估分两个领域。一是对活动设计的科学性、合理性、有效性评估，称为元评估，二是对儿童参与活动、品德发展造成度的评估，称为有效性评估。两者都在“课程特性要素”“教学质量要素”和“教学过程要素”三维结构模式中展开。学生的对话性互动以及品德的形成和发展都在三维要素的整合下进行。

1.品德学科对话教育的活动设计评估，主要通过课堂观察的实际指标检测

元评价要设置根据品德与生活、品德与社会的不同课型，不同学习类型设置不同的评价测量表，用达成度、隶属度的概念，统计教学事件发生的可能性来描述，并不是等级量化的测量。

2.儿童对话教育活动中品德形成和发展性评估，我们只能从微观层面上测量班级体的发展水平和学习行为

这就像在十字路口测量通过的车辆，我们可以知道某一时刻十字路口的车辆流量，但是我们无法预测哪一辆车从哪里来，到哪里去。这在统计测量学上称“测不准原理”。品德的形成和发展是一个连续的动态过程，当我们测到儿童的学习行为、学习情绪时，所有事件已经是过去时了，况且测量总是带有主观性的。儿童品德学科的学业评估，只能用形成性、发展性评价，绝不能用严格的等级评价。

一般评价有两种方式：一是建立品德学科学习档案袋。把每个学生、每个主题的学习材料、学习成果、学习创作积累起来，形成一种品德发展的轨迹。定期整理，定期开放互相学习，把档案袋的展示看作一种对话的手段和平台。二是师生共同协商书写评语，以前的评语是教师单独写的，有诊断性和指令性功能。尽管最近有学生互评，但多数只是走形式而没有对话作用。师生协商型评语是老师与学生单独就生活中的事件，作道德判断和价值选择沟通，达成共识后写下的理性思考，主要是对学生品德形成过程中的学力评价。

学业评价是一门新兴专业，许多学校也有很好的做法，如“学生成长手册”“无等级激励评价”“雏鹰争章活动”等。每种评价都有其合理性，但是请大家记住“测不准原则”，我们只能测量同年龄儿童集合的品德形成和发展的趋势，以及目前他们的整体认知水平。但个体的品德形成的实际水平，例如情感态度和价值观，道德判断和道德意志等等都是模糊的，动态随机变化的。我们绝不能用考试的方法去等级量化，也绝不能用一次偶发事件，评价孩子的终身。

品德与生活、品德与社会课程呼唤专业教师。1966年联合国教科文组织发表的《关于员工地位的建议》明确指出：“教育工作应被视为专门职业，这种职业是一种要求教员具备严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”当前品德学科课程任课教师的专业化程度并不高，很多学校仍处于专业教师匮乏的状态，许多在职培训的专业化基点都放在“学科知识的传授”上，而忽视了对课程价值的理解，缺乏实践和创新的意识，缺少研究和探索的内驱力。

对话教育是以人为本的教育价值观的具体操作模式。人的本质是面向他人、面向世界、面向社会而存在的，离开了他人，离开了自然，离开了社会，自我就根本不可能存在，道德意义就失去了价值。品德学科教育走向对话是一种社会发展的必然趋势。

新课程改革赋予品德学科教师的新责任是：

用对话唤醒儿童的道德情感！

用对话构建儿童的道德认知！

用对话磨炼儿童的道德意志！

让我们在对话中共同发展，在对话实践中建设一个道德学习的共同体！endprint