小学数学“引导—探究—总结”教学模式探究

胡晓英

[摘 要] 根据新课程理念的需要，笔者提出了在小学数学教学中实施“引导—探究—总结”教学模式的重要性和必要性，在理论和实践上分析了实施该教学模式的可行性，并对该教学模式的实施进行了探讨和实验.

[关键词] 小学数学；问题；探究；总结；教学模式

当前，传统的教育教学模式依然存在，并有不少弊端，比如重书本知识传授，轻学生的探索；重考试成绩，忽视整体素质提高等弊端依然在教学实践中普遍存在. 旧的教学模式严重影响了学生的全面发展，而课堂教学是实施教学改革的主阵地，教学改革的关键在于教学方式的更新.

我国提出新的教育改革目标之一为：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力. ”“引导—探究—总结”就是适合这一目标的行之有效的科学的教学模式.

“引导—探究—总结”教学模式，是在教师的启发、引导下，充分调动、发挥学生的主体性，让学生在观察、操作、讨论、交流、猜测、分析和探究过程中，理解数学问题的提出、数学概念的形成和数学结论的获得，以及数学知识的应用，从而培养学生探究意识、创新精神和实践能力的一种教学方式. 学生在“引导—探究—总结”教学模式下，把知识放在问题中，放在现实情境中，全身心地参与，通过收集信息、分析和处理信息，主动地探索发现、体验，并独立思考和解决问题，从而培养学生的数学实践能力，发展学生获取新知识、利用知识进行创新的能力.

创设情境，引导思考

探究是从问题开始的，问题的提出通常依赖情境的创设. 创设情境的类型有很多，但符合小学生“最近发展区”的情境才能达到较好的效果.

1. 创设故事情境

一般来说，学生比较爱听故事，将数学知识融入趣味性的故事之中，最能引起学生的注意. 采用这种方式，学生的情感最投入，积极性也容易被调动起来. 在讲授“分数的四则运算”时，可创设情境：一位快活的俄国人来到一个小饭馆，身边带着一笔数目不详的钱. 他向小饭馆主人借了与他身边所带钱数相同的钱，然后花掉一卢布；带着剩下的钱，他又来到第二个饭馆，在那里同样借了与身边所有钱数目相同的钱，然后再花掉一卢布. 此后，他又走进第三、第四个饭馆，并且同样行事，最后从第四个饭馆出来时，已经身无分文. 你知道这个俄国人原来有多少钱吗？学生刚听完这个故事眉头就皱了起来，你看我，我看你，觉得有点无从下手. 这时，教师建议学生可以在小组里交流、探讨，比一比哪个小组有好办法.

2. 创设现实情境

在讲授“有余数的除法”时，创设情境：爸爸给了兰兰一张电影票，兰兰不小心用墨水弄脏了电影票，座位号看不清了，只看得清排号是5. 爸爸没有直接给兰兰说出座位号，而是告诉她用座位号除以排号，商和余数都是3. 教师鼓励学生：如果你是兰兰，你能算出座位号吗？学生的兴趣被激起了，一个个跃跃欲试，动起了笔.

3. 创设教育性情境

在讲授“认数”时可创设情境：根据环境经济学家的不完全估算，我国每年环境污染造成的经济损失达1 800亿元，生态破坏造成的经济损失比环境污染的2倍还多200亿元. 这样，学生既学习了知识，又接受了环境教育.

4. 创设动态情境

在教学“认识周长”时可创设情境：小明锻炼身体，每天沿操场一周跑一圈. 动画演示，学生判断小明有没有跑满一圈：第一次没有沿着操场一周跑；第二次沿着操场一周边线跑，但是没有回到起点；第三次沿着操场一周边线跑，并回到了起点. 通过三次直观演示，学生对“一周”有了深刻的印象，知道应该沿着物体表面的一周，对周长有了初步的感知. 运用电影、录像、幻灯片、图片等多媒体教学手段创设特定情境，不仅能给学生以生动直观的感性知识，还能激发学生兴趣，促进学生思维水平的提高. 此外，教学时教师还可以创设悬念情境、竞赛情境、类比情境、猜想情境等. 所以，教师要努力创设问题情境，摒弃传统的“师道尊严”观念，做到教学民主，创造一个宽松、和谐的民主氛围，使学生敞开问题意识之大门.

“引导—探究—总结”教学模式中创设的问题情境应紧紧围绕学生所要探究的数学知识，以问题为主线，从学生已有的生活经验、认知水平出发，遵循知识间的内在逻辑联系，吸收与现代生活等密切相关的数学信息，合理处理教材，重组教学内容，通过蕴涵数学知识的问题背景，引导学生积极思维.

如“填未知加数”的教学. 在教学本节课时，我首先用幻灯演示盒子里有7支钢笔，同时提问：“盒子里还能放几支？”板书：7+（ ）. 学生回答：“盒子里还能放3支. ”教师抽拉演示：一盒钢笔放满. 提问：“一盒钢笔共有几支？”学生回答，教师板书：7+（3）=（10）. 接着我让学生上讲台，演示抽拉幻灯片，完成8+（ ）=10，5+（ ）=10. 通过演示、操作教学，不仅能帮助学生理解填未知加数的含义，掌握填未知加数的方法，而且降低了难度，巩固了10以内数的组成和相应的加减法计算，培养了学生的综合思维能力.

问题的提出可以由教师直接给出，也可以由学生自己提出；可以由实际问题引出，也可以用数学问题引出；可以由旧内容引出，也可以开门见山地直接给出. 提出问题时，应先大后小，先难后易，先一般后特殊，应给学生多留一些思考的余地. 在设置问题时，应精心设计一些带有悬念的问题，让学生自己思考，“勾”起学生参与探究问题的欲望，以达到激发兴趣的目的.

合作探究，积极体验

提出问题是“引导—探究—总结”教学模式的第一要素，也是探究活动的起点，有了问题，才会努力寻找答案、解决问题. 解决问题的过程是一个动态的过程，因此小学数学课堂上的探究是进行合作交流. 所谓合作交流，是指在学生个体独立探究的基础上，让学生在小组内充分展示自己的思维及过程，相互讨论、分析，揭示知识规律和解决问题的方法、途径. 当学生遇到无法解决的疑难问题，需要合作才能完成时，宜采用这种方式. 合作探究是利用学生集思广益、思维互补的特点，使探究更加深入，获得的结论更趋准确.

比如：“米、毫米的认识”“千克和吨的认识”，可为学生创设“量一量、称一称”等实践活动. 教学“认识千米”一课时，我为学生提供了小组实践活动报告单，充分相信学生，让学生亲自动手，去测量、去学习. 在小组长的带领下，各项测量研究工作井井有条，讨论出同学们手拉手站成一排，需要10个人才能站成大约10米长，10米、100米每个人大约需要走多少步等问题，这节课我几乎全部交给了学生，课后还有很多学生查阅相关资料向同学们汇报. 如珠穆朗玛峰的高度、上海到北京的铁路长度等. 学生尊其师，信其道，师生情感交融，心理共鸣，为达到更好的教学效果而共同努力. 因此，教师教得轻松，学生学得愉快.

总结分析，形成认知

这一阶段主要是教师根据小组讨论的多种结果组织学生进行归纳总结，实现知识的内化、延展和升华.

如在教学“小数乘法混合运算”时，学生提出猜想：整数乘法运算定律在小数乘法中是否适用？教师组织学生围绕乘法分配律进行举例验证，学生得出下列算式：

（15.2+15.8）×4=15.2×4+15.8×4

（18.5+1.5）×0.5=18.5×0.5+1.5×0.5

3.6×（11-1）=3.6×11-3.6×1

（1.8+2.2）×3=1.8×3+2.2×3

教师为学生提供分析数据的提纲：

（1）观察上述算式，你发现上面的算式有什么共同特征了吗？

（2）你能用自己的话分别概括一下左边算式和右边算式的特征吗？

（3）由此你能得出什么结论？

（4）你还能提出什么问题？

用提纲的方式为学生提供分析数据的支持与引导，便于学生对数据进行归纳和概括，学生顺着提纲提供的思路，一个问题一个问题地加以解决，就完成了分析数据的过程，为结论的获得奠定基础.

如教学“能化成有限小数的分数特征”时，小组讨论出的正确结果很多. 比如：“分母可以整除10，100，1000…的数”“分母只有2和5两种质数”“分母除了2和5以外没有别的质因数”……根据学生找到的规律，教师有针对性地进行引导，让他们用最精炼、准确的语言概括出：“一个最简分数的分母里除了2和5以外没有别的质因数，这个分数就能化成有限小数”这个结论.

学生理解了新的知识后，还要将所学的知识运用于解决问题的实践中，增强应用数学的意识，为此，教师在设计练习时应有计划、有目的、有层次，由浅入深、由易入难、注意面向全体，及时反馈与矫正，及时奖励与强化，加强指导，不断提高.

总体来说，该教学模式有利于提高小学生学习数学的兴趣，有利于培养学生积极参与、合作、交流等良好的数学品质，有利于提高学生的数学学习成绩和各种能力.