论文学作品赏析教学中的缺席“他我”的回归

张丽

（信阳职业技术学院，河南 信阳 464000）

论文学作品赏析教学中的缺席“他我”的回归

张丽

（信阳职业技术学院，河南 信阳 464000）

主体性理论下的文学作品赏析教学存在着教师“唯我性”独白的瑕疵，忽视了他人主体性的存在，将一切均视为工具理性的“他者”。文学作品赏析实质上是一种典型的跨文化交际活动，要考虑到赏析活动中各行为主体之间相互作用的关系。主体间性哲学里的视界融合和交往理性为文学作品赏析提供了新的哲学范式和方法论原则，它强调的是赏析活动中各个主体的对话和交流，呼唤着除教师主体以外的学生主体、作者主体这两个缺席“他我”主体的回归，实现了教师与作者的跨时空对话和教师与学生的跨障碍交往，从而使文学作品赏析教学更加趋于科学的价值取向和价值追求。

文学作品赏析；主体间性；他我；视界融合；交往理性

一、文学作品赏析中“唯我性”独白的困境

以“我思”为中心的主体性强调“唯我性”存在，将他人主体性边缘化，局限于主客体对立的二元关系。具体地说，“唯我”的主体性过于宣扬了主体的自我对于客体的他人所具有的优越性，主体是唯一的存在，客体被边缘化了，成为被主体支配、占有和改造的对象。在传统文学作品赏析教学活动中，基于主客体对立二元模式基础上的教师主体性，表现为教师主体为满足自身需要而对文本客体进行的技术性处理。这种建立在主体性哲学观指导下的文学作品赏析教学活动只是教师主体纯粹的、孤立的自我存在，他看不到除自己以外的他人主体的存在，文本客体被视作认识工具，教师主体和学生客体、作者客体的彼此依存、互相转化的紧密联系被忽略、被抹杀，文学作品赏析教学活动只不过是教师主体对作品客体的解释性架构。当教师主体对作品客体中的语言符号进行技术性解释时，教师眼中只有自己的需要，作品只是工具性的知识性的存在，既不考虑作品之前的作者，也忽视了作品之后的学生，只是根据语文教育学科的逻辑对作品进行主观上的诠释和改造。在教师主体眼里，一切皆为“他者”：“你”是“在场的他者”，“他”是“缺席的他者”，“你”和“他”对于“我”而言只不过是一种对抗的、疏离的、陌路的“他者”。也就是说，在传统文学作品赏析教学中，教师只能看到“唯我”的主体存在，教师主体占据了作品赏析教学活动的中心位置，而文学作品只是“在场的他者”，作者、学生只是“缺席的他者”，他们的主体间性存在被完全被遗或被放逐在边缘地带。主体性语境下文学作品赏析教学过程中教师和作品、作者、学生这种毫不相干的、生疏对立的关系，只会导致教师对作品文本的技术性解释既不能准确定位双语的特殊性和差异性，也不能准确诠释作者的真实意图，更不能准确掌握学生的阅读水平和阅读期待。这种缺乏情感注入和生命活力的作品只不过是某种逻辑话语的产物，最终会陷入呆板、僵硬的泥潭，从而使文学作品赏析教学丧失应有的价值取向和价值追求。

二、视界融合呼唤文学作品赏析教学中缺席“作者他我”的回归，实现教师主体和作者主体的跨时空对话

针对文学作品赏析教学中教师“唯我性”独白的瑕疵，伽达默尔的视界融合理论提供了相应的解决策略。伽达默尔认为，“理解是主体之间交往共生的前提，而且理解是双方的或多方的行为。由于诸多异质主体的视野是动态开放的，在理解过程中多异质主体之间的视野由冲突矛盾逐渐趋于交集融合”。作者是先于作品、教师、学生而存在的重要主体，缺失了作者这个前提，文学作品赏析教学活动也就无从谈起。因此，在视界融合视角下，呼唤作者主体——缺席“他我”的回归，实现教师主体和作者主体的跨时空交往是非常必要的。

一方面，通过教师主体和作者主体的跨时空对话，才能准确理解作者的真实意图。文学作品赏析教学实际上就是各异质主体之间人与人、文化与文化的对话交流。也就是说，文学作品赏析教学首先是教师主体对作者主体和作品主题的理解过程。教师主体对作者的写作意图、写作背景等理解得越透彻，也就越能全面而准确地理解作品主题。作者本人的人生观点、价值形态、爱好特长、审美情趣等都是通过其作品来诠释的。教师主体和作者主体之间的对话交流往往是通过作品主题为媒介来构建的，这种非直接性的交流对话通常会带来理解上的障碍，使文学作品赏析教学变得愈加艰难。因此，为了实现沟通的便利，教师主体和作者主体的视界融合便成为必要。教师要想深刻把握文学作品的内涵，必须首先了解作者的生活背景、性格特征、兴趣爱好、价值观念、艺术修养、审美倾向等。全面地掌握这些，将有助于教师主体更好地解释文本，实现教师主体和作者主体的跨时空对话。

另一方面，只有教师主体和作者主体的实现视界融合，才能克服教师主体在文学作品赏析教学中存在的先验性“前理解”缺陷。所谓“前理解”指的是理解之前的理解，与历史、传统关系密切。文学作品赏析教学中教师的“前理解”是指教师主体在理解作品之前已有的某种观点、看法或信息，它主要表现为成见或偏见，这种先验性的“前理解”对教师准确把握作品有着消极的影响。尽管教师在文学作品赏析教学中充分发挥自己的主观能动性，竭力摒弃自身的先验性理解，但终究不能完全摆脱自身文化传统、社会阅历的影响，从而使文学作品赏析在艺术特征、情调、旨趣，甚至在内容方面都会与作品本身产生某种偏差。为了避免这种因教师的“前理解”造成的“偏差”，就必须呼唤作者主体的回归，加深教师对作者及其作品的理解，尽最大可能地克服自身因素的局限和传统的影响，从而实现教师主体和作者主体、作品主题通过世界融合实现跨时空对话。

三、交往理性呼唤文学作品赏析教学中缺席“学生他我”的回归，实现教师主体和学生主体的跨障碍交流

针对文学作品赏析教学中教师“唯我性”独白的困境，1984年哈贝马斯提出的“交往理性”解决了这一难题。“交往理性”提倡人与人、文化与文化在对话交往中实现互动，交往理性视角下的文学作品赏析教学不是“以教师主体为中心”的独白，而是“教师、作品、作者、学生、作品人物等众多主体间”的交流与对话。交往理性把他人视作平等的主体，与教师“自我”相对而言的不是“他人”，更不是“他者”而是“他我”,“他人”是“他我”。在文学作品赏析教学中，教师作为最重要的主体固然发挥着重要的作用，但如果没有作者和学生的参与，翻译活动也就是去本真的意义。因此，在交往理性视角下，文学作品赏析教学中缺席“学生他我”的回归，实现教师主体和学生主体的跨障碍交流。

首先，只有通过教师主体和学生主体的跨障碍交流，才能准确把握学生群的阅读习惯和阅读水平。教育者首先要了解文学作品读者的普遍知识水平、智力情况以及感受力。由于文化发展水平的差异，处于不同社会文化层次的人们所用的语言也是不一样的，这就需要教师根据不同层次学生读者的阅读习惯和阅读水平的需要，把原文文本准确地由出发语转换为目的语。如教师在进行儿童文学作品赏析教学时，必须考虑到孩子的理解能力和语言习惯，用一颗童真的心去揣测孩子的心灵语言，这样诠释出来的作品才能受到儿童群体的欢迎。

其次，只有通过教师主体和学生主体的跨障碍交流，才能了解学生读者群的阅读需要，满足读者群的“期待视野”。一般来讲，中国学生读者群在阅读异国文学时，总是怀着一种求新求异的心理去期待不同于中国文学的新鲜视野。不同的学生群有着不同的“期待视野”，因此，满足不同学生群的阅读需要是教师在文学作品赏析教学时首先要考虑的问题之一。

最后，只有通过教师主体和学生主体的跨障碍交流，才能准确定位学生读者群的思维方式、伦理观、世界观。由于中西方文化在思维方式上有着很大的差异，中国人的螺旋式思维重顿悟、重综合，西方人的直线型思维重理性、重分析。这种思维方式上的落差必然会导致中西方对世界的认识和把握上也存在着一定的不同。因此，教师在进行文学作品赏析教学时必须使在思维方式上及意思形态上与学生读者群保持高度的趋同性和一致性。

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