地方高校英语专业学生元认知策略使用调查——以韶关学院为例

王幸

（韶关学院外语学院，广东韶关512005）

地方高校英语专业学生元认知策略使用调查
——以韶关学院为例

王幸

（韶关学院外语学院，广东韶关512005）

对韶关学院133名英语专业本科生元认知策略使用情况的调查结果表明，学生不经常使用元认知策略；建立学习重点、安排和计划学习、评价学习这三类元认知策略都与英语专业四级成绩具有相关性；成绩合格组和不合格组在建立学习重点及安排和计划学习两类策略的使用上存在显著差异。

元认知策略；英语专业四级考试；相关性；差异

早在20世纪70年代，美国社会认知心理学创始人Flavel就提出了“元认知”（metacognition）这一概念，并认为“元认知”是指学习者以自身的认知系统为认知对象,对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和调节［1］。Oxford认为元认知策略是可以控制学习者的认知，即学习者可以通过建立重点、安排、计划和评价等方式来调节自身的学习活动，并强调元认知策略与成功的语言学习是密不可分的［2］。

胡阳［3］和张萱［4］也证实元认知策略与学习成绩的相关性，然而他们的研究对象多是非英语专业大学生和重点高校英语专业的学生，地方高校学生与重点大学相比还有很大的差距，尤其在TEM4的通过率上,而且前人因为研究对象和方法不同也会造成研究结果不一致，因此笔者旨在研究地方高校英语专业学生元认知策略与TEM4成绩的关系。

一、研究方法

（一）研究问题

采用定量分析的方法调查地方高校英语专业学生元认知策略的使用旨在研究以下问题：第一，地方高校英语专业学生对三类元认知策略的使用情况；第二，元认知策略的使用与英语专业四级成绩（TEM4）是否具有相关性？第三、英语专业四级成绩(TEM4)合格与不合格的学生在三类元认知策略的使用上是否存在差异?

（二）研究对象

从韶关学院2011级英语专业324名大三本科生中抽取133名作为调查对象，所有被试都于2013年4月参加了全国英语专业四级考试，其中不及格人数为51，及格人数为82。

（三）研究工具

调查问卷共分两部分，第一部分为个人信息，内容包括被试的性别、年龄和TEM4成绩；第二部分元认知策略问卷主要是根据Oxford(1990)的语言学习策略（SILL）和Oxford(1990)的元认知策略分类体系设计而成，问卷共11项包括建立学习重点（1-4项）、安排和计划学习（5-7项）以及评价学习（8-11项）三大类,问卷每1项都采用句子陈述形式，为了便于被试理解题目以提高调查可信度，问卷内容全部使用中文表达，例如“除了老师布置的作业外，我有自己的学习计划”。问卷采用李克特（Likert）5级量表，从“1=完全或几乎完全不符合（1分）”到“5=完全或几乎完全符合（5分）”，要求被试根据自己的实际情况如实选择对应数字，得分越高，策略使用频率就越高。为保证调查对象的高度配合，问卷指导语告知被试本研究的学术意义并承诺保密。

（四）数据收集和统计

在英语课上发放问卷并当场回收，实际发放140份，剔除不完整的问卷，有效问卷为133份。为保证数据处理有效进行，首先利用社会科学统计软件SPSS 15.O对问卷数据进行信度测试，结果显示三类元认知策略的内部一致性均达到了统计学要求（Alpha＞0.6,见表1）。

表1 三类元认知策略内部一致性检测A lpha值

二、结果与讨论

（一）元认知策略的使用情况

由表2可以看出，地方高校英语专业学生元认知策略的使用情况一般（平均数＜3.5）,三类元认知策略都没有达到通常使用的程度。其中，使用较多的是评价学习策略（平均数=3.4211），其次依次是建立学习重点（平均数=3.3102）与安排和计划学习（平均数=3.3033）。

表2 元认知策略使用情况描述性统计

Oxford(1990)在元认知策略分类体系中将评价学习策略分为自我评价和自我监控两方面，与张萱对解放军外国语学院英语专业学生元认知策略使用的调查结果对比发现，重点大学学生自我评价（平均数=3.86）和自我监控（平均数=3.61）这两类元认知策略的使用频率均高于普通本科学生，说明重点大学学生更善于评价和监控自己的学习效果与进程，对自己的学习弱点认识比较清楚同时对待学习错误更加认真，这一点可能与老师的督促和要求有关。

从表3可以看出，在评价学习这一类策略中，使用频率最高的是第11项（平均数=3.7820），相对较高的是第10项（平均数=3.4737），都达到了通常会使用的程度，说明学生会定期评价和反思自己的学习情况，然而却没有高度重视自己学习中犯的错误和遇到的困难，很少思考犯错的原因和找出解决问题的办法。

在建立学习重点这类策略中，虽然学生能够在短时期内集中注意力（平均值=3.7519）但是学生学习缺乏灵活性，不善于将新旧知识进行联系和梳理（平均值=3.4662），学习也没有侧重点（平均值= 3.2632）。使用率最低的是安排和计划学习策略（平均数=3.3033），数据显示学生通常习惯设立学习目标，但是不能合理地安排学习日程，学习具有随意性和盲目性，学习目标难以实现。

倪清泉［5］研究发现元认知策略与自主学习能力高度相关，且相关系数高于其他策略，自主学习能力强的学生在元认知策略使用频率和恰当性程度都高于其他学生。由此可见，地方高校本科英语专业学生的自主学习能力相对较低。

表3 各项元认知策略使用情况的描述性统计

（二）元认知策略和成绩的相关性

表4 元认知策略与TEM 4的相关性分析

由表4可以看出，元认知策略与英语专业四级成绩成极显著正相关（相关系数=.246，P＜0.01），说明越经常使用元认知策略的学生，专业四级成绩越高。孔文在元认知策略和认知策略与英语水平的关系调查中也证实了元认知策略对于学习成绩的影响力［6］。

建立学习重点、安排和计划学习以及评价学习三类元认知策略也都与四级成绩成显著正相关，其中相关性最高的是安排和计划学习策略（相关系数=.240**，P＜0.01）,相关性最小的是评价学习策略（相关系数=.186*，P＜0.05）

Skehan指出反思、监控和评价是运用学习策略的关键因素，缺乏这些因素，学习者只能获得零散的无助于整体学习的技巧［7］。学习者只有在学习过程中不断调整学习模式、找到适合自己的学习方法并对学习成果做出合理的评价，才能提高学习成绩。然而三类元认知策略中使用频率最高的评价学习策略与TEM4成绩的相关性最小说明在某种程度上这些学生可以监控自己的学习进程并进行合理评价，但是自我监控和自我评价对学习的积极影响是通过建立学习重点、安排和计划学习来实现的，即有针对性、有规律性、有计划性地学习。

Cohen研究发现善学者通常对自己学习过程的意识程度较高,能对自己的学习情况进行调控、评价,并能制定切实可行的计划解决存在的问题［8］。然而张萱调查证实自我监控和自我评价策略与学习成绩没有相关性，这可能与她的研究对象有关，在她的研究中被试都是刚升入大二的学生，这些学生可能刚刚适应大学学习生活，还没有形成自身稳定的学习策略体系不能合理评价自己的学习过程，并且统计的是学生的期末成绩，而非全国性的专业考试。

（三）及格和不及格的学生在元认知策略使用上的差异

表5 及格和不及格组在三类策略使用上的平均数和差异

通过独立样本T检验对及格组（81人）和不及格组（52人）的策略使用情况，笔者发现及格组对于三类元认知策略的使用都高于不及格组，二者在建立学习重点与安排和计划学习两类策略的使用上差异明显，具有统计学意义，差异最大的是安排和计划学习策略（P＜0.01）。及格组对评价学习策略的使用略高于不及格组，但二者不存在统计学意义上的差异。

英语专业四级考试四级考试(TEM4)是针对英语专业学生的标准化基础考试,试题由六部分组成:写作、听写、听力理解、完形填空、语法及词汇和阅读理解,但各部分的测试要求和重点却不一样。及格组和不及格组在建立学习重点方面的显著差异说明，高分组的学生能够专注于不同语言方面的学习，针对不同题型灵活地使用学习策略，而不及格组的同学对于语言基本知识贮备不足，语言技能不高。正如孔文研究发现，成功的外语学习者之所以成功是因为比较擅长使用元认知策略,知道在何种情况下使用何种认知策略或随机应变地改变策略。

安排和计划学习方面的显著差异可以说明及格组的同学学习目标明确，可以根据实际情况合理制定学习计划，学习具有较高的主动性；而不及格组的同学学习缺乏计划性和主动性，学习效率低。这一点与张萱对高、低分组学生的定性分析结果一致，她在调查对象的学习日记中发现高分组学生的计划比较具体而低分组的学生计划非常模糊，学习的主观能动性比较差。

Ellis认为元认知策略的使用与考试成绩高低有密切联系,进一步说明学习说明学习成功者通常对自己的学习过程具有较高的意识程度,能根据自己学习情况较好地进行调控,较为准确地评价自己学习的进步和不足之处［9］。全部调查对象评价策略的平均使用率不高，且及格和不及格组间不存在显著差异可能是因为二者都没有正确地评价自己的学习过程。

三、结论与启示

对普通本科院校英语专业133名本科生元认知策略使用情况的调查，主要得出以下结论：

1.英语专业对建立学习重点、安排和计划学习以及评价学习这三类策略的使用情况一般，都没达到通过常使用的程度；

2.建立学习重点与安排和计划学习这两类策略与英语专业四级具有极显著的相关性；评价学习策略与英语专业四级成绩具有显著相关性；

3.及格和不及格组在建立学习重点与安排和计划学习策略的使用上存在差异，前者学习更具针对性和计划性。

教师今后需要加强学生元认知策略能力的培养，重点培养学生安排和计划学习的能力，并对学生进行鼓励和引导，帮助学生形成自我监控意识并建立正确的自我评价体系，以提高学生的英语水平和自主学习能力。

［1］Flavel JH.Metacognitionand cognitivemonitoring:A new areaof cognitive developmentalinquiry［J］.American Psychologist1979(34): 906-911.

［2］Oxford R L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know［M］.Row ley,Mass:NewburyHouse,1990.

［3］胡阳,张为民．大学英语学习者使用元认知策略的能力［J］．外语教学,2006(3):59-62．

［4］张萱.基础阶段英语专业学生元认知策略调查［J］.解放军外国语学院学报,2005(3):59-62.

［5］倪清泉.大学英语学习动机、学习策略与自主学习能力的相关性实证研究［J］.外语界，2010(3):30-35.

［6孔文,李清华.英语专业学生元认知和认知策略使用与英语水平关系的研究［J］.现代外语,2008(2):173-184.

［7］Skehan Peter.A Cognitive Approach to Language Learning［M］.Shanghai Foreign Language Education Press,1998.

［8］Cohen A D.Strategies in Learningand Using a Second Language［M］.Beijing:Foreign Language Teachingand Research Press,2000.

［9］Ellis R．The Study of Second LanguageAcquisition［M］．Oxford：Oxford University Press,1994．

A Study on English M ajors’App lication of M etacognitive Strategies in Local Colleges and Universities——Taking Shaoguan College as an Exam p le

WANG Xing
（School of Foreign Languages,Shaoguan University,Shaoguan 512005,Guangdong,China）

A survey conducted on English majors’application of metacognitive strategies indicates that English majors in a local college do not often use these strategies.Students’use of metacognitive strategies significantly correlates with their English proficiency,while the two proficiency groups significantly differ from each other in the use of two strategies:centering your learning,arranging and planning your learning.

metacognitive strategies;TEM4;correlation;difference

G642.4

A

1007-5348（2014）09-0177-04

（责任编辑：廖铭德）

2014-08-22

王幸（1984-），女，河南洛阳人，韶关学院外语学院讲师，硕士，主要从事外语教学法研究。