高等职业院校教师职业认同的现状及强化路径

肖凤翔，张 宇

(天津大学教育学院，天津300072)

“认同”源于弗洛伊德心理学，与“身份”“同一”等词具有同源性，是一种特殊的心理机制，具有动态性和自觉性。在当前诸多研究中，对“认同”的理解和界定众说纷纭，学者从不同的视角赋予“认同”新的含义。从“认同”的汉语释义看，一是认为对方跟自己有共同之处，二是指认可、赞许;从主客体关系分析，“认同”意指主体对客体的“认可”“承认”“接受”与“赞赏”，主体与客体存在“同一性”和“一致性”。简言之，所谓“认同”是指主体认为客体跟自己有共同之处而感到亲切，并自觉地以客体的规范要求自己，按客体的规范行事。高等职业院校(以下简称“高职院校”)教师职业认同主要是指高等职业院校教师对自己所从事的教育教学活动产生的积极认知和积极的情感体验，并以教师的职业规范和职业道德等要求自己。高等职业教育的特殊性决定高职院校教师来源的多样性和教师种类的丰富性，不仅有专业理论教师、专业实践教师，还有通识课程教师、行政教师及校外兼职教师等。为研究的严谨性和深入性，笔者所研究的高职院校教师特指专业理论教师和专业实践教师。

一、我国高等职业院校教师职业认同的现状审视

职业认同的维度(或结构)是研究高等职业院校教师职业认同现状的重要前提。当前关于职业认同的维度划分，可谓论争不止。从Brichson(2000)[1]、魏淑华(2013)[2]、马红宇及蔡宇轩(2013)[3]等国内外学者的已有研究成果看，教师的职业认知、职业情感及职业行为是研究教师职业认同的三个重要维度。以此为依据可以发现，我国高职院校教师职业认同主要存在职业角色认知偏差、职业情感消极及职业行为退缩等问题。

1.职业角色认知偏差

角色认知是个体对自身在某一场所中所担任的角色的认识、感知及评价。职业角色认知则是指个体对自身在职业活动中所扮演的角色的认识和评价。当前，高职教师职业角色认知偏差主要体现在以下三个方面:一是职业价值判断片面。由于受社会传统文化、社会转型期价值观念及技术变革冲击的影响，当前高职教师从外界接受的有些信息是关于高等职业教育负面价值的信息，使得其对自身所从事的职业活动及自身发展持消极的态度。二是职业理想缺乏。职业理想是个体对自身所从事的职业活动构架的美好蓝图，是个体从事的职业活动已内化为个体价值观的重要表征。当前部分高等职业院校教师以消极怠慢的态度应对教学任务，大多以完成规定任务为目标，尚未对自身的职业活动进行长远的规划和设计，影响到教学的效率和进度，也阻碍了自身发展和自身价值的实现。三是职业角色规范认知失衡。专业角色规范认知则是个体对自身作为专业人员应遵循的全部活动规范的认可和熟知，即高职教师不仅应该遵循校纪校规，同时应践行教师职业道德、敬业精神等相关的规定和要求。

2.职业情感消极

当前，高职院校个别教师专业情感消极主要体现在两方面:一是高职院校教师缺乏职业归属感和忠诚感;二是高职院校教师缺乏职业自尊。职业归属感反映的是教师个体对自己与其职业间关系的积极感受和体验，是指教师个体意识到自己属于教师群体中的一员，经常有与教师职业荣辱与共的情感体验。职业自尊感则反映教师的角色感受和体验，是指教师对自身职业的价值、重要性、效能等的积极感受和体验。受我国“君子不器”传统价值观的影响，我国部分高职院校教师从内心对职业教育这一教育类型产生排斥感和疏离感，认为作为职业院校教师难以体现自身价值，因此，职业归属感和忠诚感的缺失在所难免，并直接导致其职业自尊感的丧失。高职院校教师消极的职业情感轻则影响教师工作的积极性，重则会使教师陷入职业认同危机及教师价值感丧失的困境，直接影响高职院校的教育教学质量。

3.专业行为退缩

教师专业行为是教师在实施教学过程中所表现出的行为自我，是对教师心理活动的衍射和反映，是教师是否认同自身职业的外显表现。当前，部分高职教师在教育教学的过程中呈现出追求专业目标不明、定位过低及畏难意识较强的行为倾向。“根据教师工作的性质和内容，教师职业行为可分为要求行为倾向和额外行为倾向。要求行为倾向是指教师表现出完成工作任务、履行职业责任必需的行为的倾向”[2]。额外行为倾向是指教师个体表现出没有在职业责任中明确规定但有益于提高职业工作效能的行为的倾向。在高等职业院校教学工作中，一些教师表现出退避和拈轻怕重的行为倾向，其专业行为多停留在要求行为倾向这一层面，以逃避失败的态度处理工作中的困难。如此行为倾向必然影响其教学效果。另外，高职院校教师倦怠和退缩的职业行为使其自身缺乏内在精神动力，无力感和虚无感弥漫其整个生活和工作过程，间接影响到教师的精神状态和职业发展。

二、高等职业院校教师职业认同现状归因

教师职业认同不是通过外界的规定而产生发展，而是在教师充分认识到教学本身所蕴涵的价值和意义，自身具备专业角色规范要求的德性之后才能达到的一种特殊心理机制。高职院校教师职业认同的形成和瓦解受到诸多因素的影响和制约。

1.传统价值体系的制约

我国有着上下五千年的悠久历史，期间产生了诸多文化瑰宝，也孕育发展了制约社会进步、文化革新的传统价值体系。传统价值体系对高等职业教育的影响主要体现在两个方面:一是传统的身份崇拜使得高职院校教师在社会阶层中处于较低的社会地位。自古我国便存在严格的身份等级制度，通过显性或隐性的标准将人的身份予以区分定格，这一传统一直延续至今。如古代“士农工商”的身份划分，我国当前的各种分层标准，如“权力，财富，声望”等阶层划分都是身份崇拜的重要表征。在当前科学技术迅速发展，社会分工日益细密的时代背景下，身份崇拜文化严重束缚着人们的价值观，影响着人们的选择和决策。高等职业院校教师与普通高校教师在权力及社会声望等方面均存在一定差距。高职院校教师所处的社会阶层相对较低，引致高职教师职业认同度较低，甚至处于职业认同危机的边缘。二是传统价值体系中鄙视技能劳作的观念根深蒂固，制约着职业教育社会声望的提高。自西汉以来，儒家思想在我国价值观形成中占据主导地位，一定程度上与职业教育倡导技术改革和创新的理念背道而驰。“我国传统儒家思想的基本性格是人文精神，一切经典与价值活动可以说都是根源于或环绕于人文思想的。孔子所谓的“君子不器”意在于人文精神的培养而非技术的传授。可以说，中国传统文化最显著的价值观念是‘反职业主义’，孔子的教育乃是‘反职业’的经典。”[4]15-16因此，中国人缺少一种“理性的专业化”心理，这一传统心理文化持续至今，影响着职业教育的社会声望，也影响着高职院校教师职业认同感的产生与强化。

2.国家政策及高职院校管理模式制约

我国高等职业院校教师职业认同的发展受到国家政策调整及高职院校管理模式的影响。一是高等职业教育政策的调整制定过于刚性化。为实现职业教育的繁荣发展，我国出台了诸多大力发展职业教育的措施和政策，在教学、课程及指导方针等方面均有体现。但高职政策的改革调整大都属外生性的，即改革的动力主要源于政府或其他社会力量，这在一定程度上打破了教师的本体性安全，冲击着教师固有的价值标准和选择。外生性教育改革均未立足于教师的切身体验，而是将教育决策者和学者的观点赋予变革计划，使教师成为被塑造的对象，使其原有的职业认同被打破瓦解，整个教育改革过程中仅仅关注了教师作为教学实施者的工具价值，而忽视了教师的主体性存在，这将在极大程度上引起教师的逆反心理，使其处于职业认同危机的深渊，严重影响教师的归属感和使命感。另外高等职业教育改革的不确定性和模糊性造成政策环境的动荡，难以使教师预测和把握某个时段的行动结果，增加了教师对自己专业能力的怀疑，消解了教师的自我价值认同感。

二是高等职业院校的激励机制不健全。在经济全球化的浪潮中，各行各业都在不同程度上受到经济理性观念的冲击。教育行业在其发展的过程中也难以逃脱被经济理性控制的命运，各级各类院校或多或少充斥着经济理性的气息。作为与市场经济联系最紧密的教育类型，高等职业教育以技术为发展平台，最先受到经济浪潮的冲击。经济因素成为教师体现自我价值的重要表征。然而我国职业教育发展相对滞后，教师的工资待遇、奖金福利等均难以和普通高校相提并论，这在一定程度上削弱了教师的工作积极性。高等职业院校内在性激励的缺失源于高职院校管理模式和领导模式。当前高职院校的管理模式大多模仿普通高校的科层制管理模式，这一管理模式提高了高职院校的工作效率但减少了教师间、领导与教师间的沟通交流机会，降低了高职院校教师归属感和组织认同感，影响着高职院校教师内在性激励机制的形成。

3.教师职业认同发展过程的消极经验与示范

高职院校教师职业认同发展不仅与其先前的教育经历息息相关，同时也与教师现实生存状态密切相关。首先，高职院校教师培养过程中认同教育缺失。高职院校教师在进入教师行列之前所接受的高等教育大多是以知识体系为逻辑的理论知识和以技术为逻辑的实践知识，而缺少专业认同、职业道德等相关教育，使得高职院校教师在进入工作岗位后，面对与自我原始认知相冲突的现象和体认难以进行良好的心理调节，产生消极懈怠的情绪。其次，高职院校教师重要他人的消极示范。重要他人是对个体人生发展产生重要影响的人。重要他人的语言和行为对高职院校教师的发展具有重要的价值导向作用，会对新教师职业认同发展产生重要作用。当前社会公众对高职院校教师职业的负面评价严重影响高职院校教师的职业认同发展。再次，高职院校对新入职教师缺少职业认同发展的相关培训。新教师入职培训是教师适应新环境、树立职业理想、获得职业规范的重要时期，对教师的职业生涯发展具有重要的影响。当前高职院校新教师的入职培训内容大多锁定在教学发展、学校各项规章制度及教师心理健康教育等方面，而对高职院校教师的价值意义等方面内容的培训较少，使得教师难以在进入学校之初树立强烈的职业认同感。最后，高职院校学生的特性是制约教师职业认同发展的重要因素。学生是教学实施的主体，是与教师专业认同紧密相关的重要群体。这已获得了国内外学者的一致认可。“学生，已经被认为是影响教师认同发展和变化的最重要的动因之一。”[5]高等职业院校的学生大多是“高考”指挥棒的淘汰者，部分学生对高职院校的学习采取消极抵抗的情绪，造成课堂秩序差，影响教师授课情绪，严重者甚至会和教师发生正面冲突，难以使教师深刻体验所从事职业的神圣感、责任感与使命感。另外，学校的管理模式滞后，家庭教育的缺失，不利的社会环境等因素都会使教师的努力收效有限，无力感的频频侵袭，使其对教学活动失去兴趣和信心，陷入一种无所依靠的困境。

4.价值多元引起的师德滑坡

全球化进程中，受西方发达国家“经济理性至上”的物化观念、消费文化等的影响，高职教师在教育政策和教育目标的指挥棒下，更多关注教育过程的工具性价值，而非以人为本的教育本体价值，如此一来，教师的传统美德伦理观受到挑战，被逐渐侵蚀，功利主义价值观逐渐占据主导地位，严重阻碍着教师职业认同的形成与发展。另外，我国正处于社会转型期，这一时期最典型的特征是工业化的迅速发展带来了技术的快速革新和发展，技术理性控制着社会发展的每一个环节，人们的价值取向呈现多元化，社会价值观发生巨大变化，道德失范、价值失衡问题凸显，极端个人主义和功利主义思想滋生泛滥。这种社会现象对高职教师的价值观产生了很大影响，他们愈加注重自我实现、自我发展、经济利益等个人价值，而淡化了教师的社会责任、职业道德、敬业奉献精神等。高职教师道德滑坡意味着当教师的经济利益得不到满足时便会产生严重的疏离感与虚无感，职业认同危机伴随而生。当前，高职教师传统美德伦理观与功利主义相冲突，国家对教师地位、权利的承诺与实际兑现的不足，高职教师对教师身份认知背后总是蕴涵着不同价值观念之间的冲突、斗争和妥协。这种冲突、斗争与妥协的过程很容易使高校教师陷入价值认同的危机中。

三、高等职业院校教师职业认同的强化路径

高等职业院校教师职业认同发展强化的根本在于消除现实与理想预期不统一而引起的冲突。因此，要着力改变高职院校教师现有的心理状态和认同模式，改革完善现实的实体机制和制度，同时注重教师的自身修养，加强教师的自觉意识和自主发展能力，实现自我同一性，达到知行统一，知信统一的理性认同状态。

1.淡化身份意识，树立契约精神

身份意识关注人与人之间所处的阶层划分，容易造成个体的心理落差和不平衡，不利于个体敬业精神和职业道德的践行。契约精神追求个体权力和义务的均衡和谐统一，崇尚平等、自由和民主的思想，遵循正义和守信的理性，摒弃对社会身份的关注，强调个体的自主意识和独立意识，当前高职院校教师的身份是教师职业的表征，也是教师职业认同发展强化的巨大阻碍。因此，全社会应逐渐摆脱传统价值体系对人们价值观的约束，树立契约精神，淡化各阶层之间的身份意识，营造一种平等团结的社会氛围。一方面，以社会为代表的他者应履行公民的基本义务，尊重为社会主义建设做出贡献的每一位劳动者及其成果，高度重视高职院校教师的社会地位，积极促进高职院校教师职业认同的发展强化。另一方面，高职院校教师要充分意识到其职业活动的权利和义务。从契约论的视角分析，高职院校教师踏上工作岗位便意味着其应严格履行教师义务，遵守《中华人民共和国教师法》和《职业教育法》中对教师各项工作的规定，如此方可享受国家赋予高职院校教师的各项权利，享受国家对高职院校教师的待遇和奖励。当社会公众和高职教师能够有效地辨识自身在社会活动中所涉及的一系列权利、责任与义务时，高职院校教师方可在自由轻松的环境中以正义与诚实信用的理念约束自己，以积极饱满的状态投入到教学活动，不断发展强化自身的职业认同。

2.完善国家政策，优化高职院校管理模式

完善我国职业教育政策重要的是实现人性化的制度关照。国家教育政策是高等职业教育改革创新指南。教育政策制定的合理性和科学性是政策实施效果的重要前提。当前我国职业教育处于改革发展期，其政策的颁布与实施应更加体现合理化和人性化。一方面，国家政策的颁布要循序渐进，一脉相承，避免引起教师心理上的巨大冲击和不适。另一方面，高职院校教育工作的自主性和组织环境严重影响其组织认同感的形成[6]，因此在教育改革中政策制定者也应该走进教师独特的情感世界，在对话中促进理解，在理解中实现认同，在认同中促进教师的职业发展。此外，优化高等职业院校管理亦需重点落实物质激励和情感支持，使高职教师获得职业归属感和职业自尊感。一是高职院校应凸显外部性激励，通过各种途径提高教师的福利待遇，消除教师的经济担忧，如加强与企业的合作交流，获得企业的资金支持等;二是高职院校应注重对教师的情感关怀和情绪安抚，主要包括建立教师学习共同体，促进交流沟通，营造民主支持的组织氛围;完善高职教师职务晋升制度，提升高等职业院校教师的职业发展空间，实行“教师职业阶梯”激发其工作积极性，从而实现自我价值;增加教师在高等职业院校发展中的话语权，实现从“合法的边缘性参与”[7]79角色过渡到中心参与者的角色转变。

3.加强教师培养培训中的认同教育

加强高职院校教师的职业认同感教育。一方面，要加强“准教师”的认同感教育，培养其对教师职业的情感。准教师的教育过程除了进行专业知识和专业技能等内容的教授，也应注重对其通识知识和职业道德等的教育和培养，加强职业伦理教育和价值观教育。另一方面，要加强对新进教师的认同感培训并实现培训方式多样化。对新进教师培训内容方面，将教师认同感教育与培训放在重要位置，从心理上对教师进行引导和支持;在培训方式的选择上，要积极实行“导师制”，使新教师在有经验的同学科优秀教师的指导下尽快熟悉适应高等职业院校的教育教学环境，树立职业理想，实现职业认同发展;充分运用活动载体，使新教师尽快熟悉学校的运行机制，体验学校文化，并以积极的情感进行教育教学活动，爱岗敬业，培养自身的职业道德和职业精神。

4.加强教师的职业价值观和道德观建设

加强高职院校教师职业价值观和道德观建设，不仅应从外部环境进行调整，更应鼓励教师加强自我修养和自觉意识。首先，增加高职院校教师自身的教育实践活动。教育实践是教师专业成长的重要载体，是教师职业认同的形成与发展的重要选择。通过参与教育实践的过程，教师能够切实体验高等职业院校文化发展，能够逐渐发现自我意义与价值，以更加客观积极的态度进行教育教学活动，树立职业理想，设计职业蓝图。其次，高职院校要积极开发教师的主体意识。教师主体意识的充分开发与发挥是高职院校教师职业价值观形成和强化的核心。教师只有充分认识到自己所从事职业的意义和价值，方可明确自己的教育信念和行动方向。因此，高职院校应通过各种途径和方式帮助教师明确自身的责任和角色定位，使其确立专业自我，充分发挥教师的主体性，促进教师的不断进步和发展。再次，高职院校教师要提升自我的反思意识，提高自我修养。“反思能够有效促进教师的教育效能、职业认同、学习主动性，降低教师的职业倦怠”[8]。高职院校教师的自我反思有利于其主动开展教育教学实践，发现问题，实现教育教学改革，在教育教学的实践中体验教学乐趣，感受自我价值，强化职业认同。此外，高职院校教师要充分利用高职院校提供的一切条件和机会在其教育教学活动中积极通过多种途径提高自我修养，加强自身的专业素养和职业道德建设，进而强化自身的职业认同。

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