CBI联合TBL在心内科临床见习教学中的应用

姚玲玲，覃 骏

(湖北医药学院附属人民医院，湖北 十堰 442000)

临床见习是衔接基础理论与临床实习的桥梁，是培养医学生临床思维能力、训练基本临床技能、提升职业素养的重要环节。心血管疾病是内科学教学中的重点，同时因其涵盖范围广、知识量大、知识点抽象，也是内科教学中的难点[1]。传统授课为基础的教学方法(Lecture-Based Learning,LBL)普遍存在灌注式教学，医学生基本上是被动的接收知识灌注，缺乏主观能动性和创新能力，影响了教学效果[2]。因此，探索一种新颖高效又切实可行的见习模式，对心内科的教学非常重要。我们尝试在心内科临床见习教学中引入CBI+TBL双轨教学模式，取得了较好的教学效果，现报告如下。

一、研究对象与方法

(一)研究对象。

选择在湖北医药学院附属人民医院心内科见习的2010级临床医学系本科学生162人，随机分成三组：第一组(CBI+TBL组，52人)、第二组(CBI组，54人)、第三组(TBL组，56人)，每组分两个小班见习，每组临床见习时间均为5周、每周4学时。教材采用第七版《内科学》。

(二)教学方法。

1.CBI教学。由教师以多媒体形式向学生呈现典型病例、并简要回顾理论。然后进入床旁见习，之后返回教室集中讨论、归纳总结。

2.TBL教学。将本组学生分为8个小组(team)，每组7人，教学步骤如下[3]：(1)课前准备阶段：先将教学目的、要求及简要病例告知学生，学生通过教科书、图书馆、网络等途径进行准备，可由理论课老师在大课结束时协助完成。(2)预习程度测验：包括个人测试及小组测试。个人测试(individual readiness assessment test,iRAT)：每位学生15分钟内闭卷回答5道选择题，主要包括基本概念、临床表现及阳性体征等。小组测试(group readiness assessment test,gRAT)：将个人测试中的病例扩展、增加辅检结果，45分钟内回答10道选择题，包括检查报告分析、鉴别诊断及治疗方案选择，经过组内及组间讨论、得出一致认可的答案，最后教师点评。(3)练习运用课程观念阶段：经过前两个阶段后学生已经掌握了必要的知识，教师给出5道复杂测试题，学生通过组内讨论及组间辩论共同分析问题，最后教师分组点评、归纳总结。

3.CBI+TBL教学。学生分组同TBL组，将CBI理念穿插在TBL教学过程中，步骤如下：(1)课前准备；(2)多媒体展示病例；(3)个人测试；(4)床边见习；(5)团队测试；(6)归纳总结。

(三)考核及评价方法。

课程结束后进行问卷调查，学期结束时进行理论及操作考核。(1)问卷调查：以不记名问卷形式调查学生对CBI+TBL联合教学的认同情况，问卷统一发放、当场收回。(2)理论考试，占总成绩的60%。(3)实践考核(询问病史、体格检查及病历书写)，占总成绩的40%。

(四)统计学处理。

二、结 果

(一)教学效果问卷调查结果。

对联合教学组学生进行问卷调查，发放问卷52份、收回有效问卷52份。结果表明，两种教学法结合更有利于激发学习兴趣、活跃课堂气氛及培养临床思维能力、增强团队合作意识，总体满意度达96.1%(见表1)。

(二)三组学生的期末考核成绩比较。

CBI+TBL组与TBL组比较，前者操作考核、理论考核及总成绩均有提高，统计学有显著性差异(P<0.01)；CBI+TBL组与CBI组比较，前者在理论及总成绩方面均有提高，有统计学意义(P<0.05)，而在操作考核成绩提升上无统计学意义。CBI组和TBL组比较来看，CBI组在操作考核上成绩较好，有统计学差异(P<0.01)，而在理论考核及总成绩上无统计学差异(见表2)。

表1 学生对CBI+TBL联合教学的评价结果(人，%)

表2 三组学生的考试成绩评估(分，

三、讨 论

临床见习是临床实践教学的重要组成部分，在医学教育中起着承前启后的作用，对培养学生的从业兴趣、提高综合素质以及下一步的实习和临床工作都会产生深远的影响[4-5]。传统的见习教学方法采用“床边带教”的形式，教学过程主要包括老师询问病史、示范查体，讲解诊治要点。这种模式不能充分调动学生的主观能动性，不重视临床思维的培养、忽略了学生的创新能力，学生没有成为学习的主体。因此，探索一种高效可行的见习模式，是深化临床教学改革的关键及提升医学生职业素养的保证。

CBI教学法是以病案为中心、问题为导向、教师为主导、学生为主体，从而实现教学目标、培养学生素质的教学方法[6]。这种教学法激发了学生的兴趣、提高了分析问题及医患沟通能力，增进了师生的良性互动。当然它也有不足之处，部分学生依赖心较强、总是被动地扮演“跟随”角色，床边见习或讨论总结时发言不积极。而TBL教学法正好可以弥补上述不足，在人人参与的基础上强调团队合作，且锻炼了学生文献检索、逻辑推理、口头表达能力[7]。

我们尝试在心内科见习教学中将CBI与TBL理念优化组合，结果证明，研究组学生的考核成绩明显高于两个对照组，且受到了学生的普遍欢迎。此外，教师在这种教学模式实施过程中，由传统的讲授者变为引导者和辅助者，不但要求教师具备丰富的专业知识和临床经验，还要具备良好的组织能力、引导技巧以及课堂节奏控制能力，可促进教师的临床工作水平和教学技巧的全面提高。因此我们认为两种教学模式的有机结合可达到师生双赢的成效，在内科临床见习教学中值得推广。

[1]王 萍，王宇朋，陈 晖.浅谈循环系统临床见习带教方法[J].临床和实验医学杂志，2013,12(2)：159-160.

[2]于述伟，王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教育，2011(5)：100-102.

[3]Michaelsen LK，Knight AB,FinkLD,et al.Team-based learning:a transformative use of small groups in college teaching[M].VA:Stylus Pub,2004:45-50.

[4]陆 定，袁 方，厉有名,等．加强临床见习教学改革提高临床带教质量——大学附属医院推行见习医生制(Clership)改革和探索[J]．中国高等医学教育，2011，25(2)：10-11，27．

[5]陆海燕．浅谈临床见习带教的体会[J]．基层医学论坛，2008，12(9)：841-842.

[6]许雪青，王 燕，王艳艳，等.构建病案导入式教学法的新型医学遗传学课堂教学模式[J].中国高等医学教育，2010(6)：8-10.

[7]穆攀伟，王庭槐，曾龙驿，等.在医学教育中引入以团队为基础的教学模式[J].中国高等医学教育，2011(1)：55-56.