中等职业学校教师职业特点初探

□曹 晔 卢双盈

认识中等职业学校教师职业特点是我们深入了解职业学校教师的前提，是有效开展职业学校教师培养培训工作的重要依据，是制定教师专业标准和管理好教师的重要基础。事物的本质特征决定事物的性质，认识职业学校教师职业特点需要深刻理解职业教育的本质。中等职业学校教师与其他类教师相比，在教育理念、教育对象、教学环境、教学能力、教学方法、教学手段等多方面存在较大的差异，把握这些差异性也是正确认识中等职业学校教师职业特点的前提。此外，教师职业特点是一定时期内人们对教师客观工作情况的主观反映， 深入了解职业学校教师工作情况， 也是把握中等职业学校教师职业特点的重要方法。基于以上三方面，我们认为中等职业学校教师职业特点集中表现在以下几个方面：

一、专业化的职业属性

从社会学的角度看，社会职业分为一般职业和专业。 专业也称专业性职业（或专门化职业），专业性职业是指这类职业的从业者要经过专门教育或训练、拥有较高深和独特的专门知识与技能，具有不可替代性。典型的专业性职业，如医生和律师。教师职业非一般职业，而是一种专业性职业。 1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》 中提出 “教育工作者应被视为一种专业。 ”美国“卡内基基金会教育与经济论坛”于1986年完成的题为《国家为培养21 世纪的教师做准备》的报告中，再次指出：教师是一种专业，教师是专业人员。 我国1993 年颁布的《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。 ”2000 年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。 上述法规规定了教师是专业人员。 1995 年国务院颁布了《教师资格条例》，2000 年教育部颁布了 《〈教师资格条例〉 实施办法》，2001 年我国全面实施教师资格证书制度，至此从事教师这一职业必须取得教师资格证书， 教师这一职业有了准入门槛或从业资格，标志着我国教师专业化进入开始实施的阶段。

究竟什么是专业性职业？国内外许多学者或机构展开了广泛的研究，尽管不同的学者各自从不同的角度提出了不同的专业标准，但都强调以下几个方面：（1）严格的资质标准；（2）具有特定的专业知识和技能；（3）需要长期、持续的专门训练；（4）较高的职业道德规范；（5）服务的不可替代性；（6）具有权威的专业组织；（7）专业的自主性。这些标准不仅为判断专业性职业提供了工具，也为教师提高专业化水平提供了方向。我国《教师法》规定国家实行教师资格制度，制定了资格标准，即取得中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定。 2010 年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》中提出要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。 ”2013 年9 月教育部颁布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，提出了详实的专业标准， 进一步彰显了我国中等职业学校教师职业的专业性。

二、教育对象的复杂性

从对象来说， 教师职业的对象是活生生的人，是正在成长中的青少年，而不是无生命的物质。 他们具有主观能动性，且人人不同，千差万别。社会职业中许多职业的对象不像教师这种职业复杂。医生的对象虽然也是人，但它面向的是人的疾病，而人与人之间的生理解剖差别是不大的。教师职业对象是人的成长，是体力和脑力的发展，是知识的获取，智慧的增长，技能的形成，品德的养成。这个过程人与人是不一样的。 教师要把每一个学生培养成才，如果不研究学生成长的规律， 不懂得教育的规律，不掌握正确的教育方法，是很难做到的。

从职业的内容和任务来讲，教师的工作不仅要教书，而且要育人。唐朝韩愈说，“师者，所以传道受业解惑也”。用现代的话来说，就是教师要使学生身心得到全面的、健康的发展，把他们培养成有理想，有道德，有文化，有纪律的人。 教育的内容很丰富，任务很复杂。 不是只有知识就能教好学生，教师不能只是一名教书匠。 教师不仅需要有专业知识，而且要有把知识传授给学生，培养学生具有崇高的思想品德的专业能力。“师者，人之模范”。教师劳动与其他劳动的另一个最大的不同是教师要用自己的思想和言行， 通过示范的方式去直接影响劳动对象。不仅学为人师，而且行为人范，教师是学生最直观的、最有教益的模范，是学生言行的榜样。 总之，教师的示范是学生最直接、最经常的表率，教师要为人师表。

三、工学结合的教学环境

2008 年 《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》指出：工学结合、校企合作、顶岗实习，是具有中国特色的职业教育人才培养模式和中等职业学校基本的教学制度。事实上工学结合、校企合作也是世界各国普遍遵循的职业教育规律。 历史的看，世界各国职业教育的培养培训体系，从大的方面大致可分为三类：一是计划经济体制下的学校体系，以中国、前苏联和东欧国家以及资本主义国家中中央集权成分比较大的国家（如法国）为代表。 二是自由市场经济体制下的企业模式，以日本和英国为代表。 三是社会市场经济体制下的企业加学校模式，以德国、奥地利、瑞士以及北欧的丹麦为代表。三种培养体系在历史上存在较大的差异，但随着世界经济一体化，尤其是知识经济与学习型社会的到来，世界各国高度重视终身教育和继续教育，现代技术技能人力资源开发已从传统的学校和企业分而治之的双轨运行发展为以现代学徒制为标志的产教高度融合，教育与培训的概念的交集越来越大。以往在学校进行的正规的职业教育也越来越多地采取双元制、实习和顶岗培训等多种实训的培训模式；以往单一的企业培训也加强了与职业学校的合作， 提高受训者的理论知识水平，学校教育与企业培训制度开始朝着“一体化”的方向进行改革[1]。以奉行自由市场经济的英国和澳大利亚等国在传统学徒制的基础上发展起现代学徒制，现代学徒制就是在传统学徒制现场教学基础上发展成为现场教学与学校教育相结合的教学模式。 以德国为代表的“双元制”，实质上也是产教合作、工学结合的培养模式。 可以说，校企合作、工学结合成为职业教育普遍遵循的规律， 成为职业教育人才培养的本质特色。脱离了与企业的合作，职业学校不可能培养出适应企业需求的技术技能人才，脱离了学校教育，企业也不可能培训出高素质的技术技能人才。

四、较丰富的职业经历或背景知识

联合国教科文颁布的《国家教育标准分类法》（2011）的词汇表对“职业教育（Vocational education）”的解释是“使学习者获取某种职业或行业或数种职业或行业特点的知识、技艺和能力的教育课程。 职业教育是基于工作的成分（例如实习和双轨制课程）。 成功完成这样的课程将得到由有关国家当局和/或劳务市场有关的职业资格证书。 ”这里指出了职业教育的本质特征，传授的是职业或行业特点的知识、技能，是基于职业或工作的教育，学业完成取得劳动力市场所需的职业资格证书。 因此，了解职业或行业知识， 掌握职业或岗位知识和技能，熟悉职业资格标准内容，中等职业学校教师才能有效从事教育教学工作。

普通中小学教师教授的是自然和社会科学的某一科目，传授的主要是科学知识或符号，这些知识具有系统性、单一性和稳定性；教学中虽也要求教师具有操作仪器设备的知识和能力，但主要开展验证性实验。中等职业教育的专业是依据社会职业岗位或职业岗位群设置的，培养的人才服务于各个职业岗位， 因此必须具有较丰富的职业背景知识，必须了解行业企业的用人需求，了解职业岗位对知识和技能的要求，了解行业企业的技术、工种、岗位发展变化趋势， 了解企业的组织结构和运行机制等。 因此，许多国家要求中等职业学校教师必须具有一定的工作经历， 如法国要求至少四年工作经验；丹麦要求至少有5 年工作经验；瑞典要求具有2～7 年的专业实践工作经验；瑞士要求有4 年的学徒经历，毕业于工程师学校，还要有3 年以上的工程师实践经验。而有的国家从专业技术人员中选拔教师。 我国从2005 年开始要求中等职业学校专业教师必须每两年到企业实践两个月。无论是职前或职后的这些要求，都是要熟悉所从事的专业所对应的职业，教育教学才能做到有的放矢。 职业教育教师必须经常或者定期到企业进行技术实践，了解企业技术发展的最新动态，以此适应市场提出的新要求和课程教学改革的发展趋势[2]。

五、“双师型”的能力结构

从教师的培养来看，教师教育具有“双专业”的特征，学科专业与教育专业缺一不可，教师专业化所依据的专业知识具有双重的学科基础，培养采取“学科专业＋教育专业”的模式[3]。从教师工作实践来看，中等职业学校专业教师既要具有某一专业的知识和技能，也要具有从事教育教学的师范能力。 这些似乎是各类教师教育都普遍遵循的规律，但与普通教育相比，无论是从教师的知识和能力要求和各专业（职业）的知识和能力要求要比普通教育复杂，具有特殊性。 教学能力不仅包括仪表仪态、言谈举止、授课能力，使用简单的教具，而且具有操作生产工具、加工产品、提供服务的能力，这与普通中学教师是不一样的。

正是基于职业教育教师的特殊性，20 世纪90年代初由教学一线的教师在实践中提出了 “双师型”教师概念，由于当时我国没有实行职业资格证书制度，因此，当时的“双师型”教师就是指具有两个“师”称谓的教师，即既是讲师，同时也拥有其他专业技术职务系列中级以上职称的教师， 如工程师、农艺师、会计师、律师等。“双师型”教师，是两类人才的能力集中到个体身上，通俗地讲就是既能上讲台授课，又能下车间操作。 1991 年国务院发布的《关于大力发展职业技术教育的决定》 中指出：“凡进行技术等级考核的工种，逐步实行‘双证书’（即毕业证书、等级证书或岗位合格证书）制度，并把技术等级证书或岗位合格证书，作为择优录用和上岗确定工资待遇的重要依据”。 1993 年11 月中共中央《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》 指出：“要制定各种职业的资格标准和录用标准，实行学历文凭和职业资格两种证书制度”。此后各行各业开始实施职业资格证书制度，“双师型”教师又发展为“双证书”教师，即教师资格证书和职业（执业）资格证书；随着能力本位职业教育思想在我国的传播，此后又有“双能力”教师，即既能从事理论教学，又能从事实习实训指导工作，即能文能武，等等。 随着时间的发展，“双师型”教师的内涵不断拓展，包括的内容越来越多，如有人归纳为“具有良好的职业道德； 具备与讲授专业相对应的行业、职业素质；尊重劳动，树立市场观、质量观、效益观、产业观等体现职业教育特点的教育观念；具备相当的社会沟通、交往、组织和协调能力；具备相当的管理能力；具备相应的适应能力和创新能力”等。这些看似是对“双师型”教师能力的细化，实际上是对“双师型”教师的泛化，也从另一个角度说明“双师型”是职业教育师资队伍的特色或特点，而并非其专业标准，“双师型”是职业教育教师能力中最重要的能力结构，而并非其全部知识和能力要求，正因为如此，2013 年9 月教育部颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》，系统全面构建了职业学校教师的师德、知识和能力体系。

六、专业发展的实践性

专业性职业必须加强职后教育，教师作为专业化职业，要求加强职后继续教育，才能保持和提高其专业化水平。 但职后教育究竟采用哪种形式，学习哪些内容，不同的专业性职业是不一样的。 职业教育顾名思义是基于职业的教育，职业的实践性要求职业学校教师加强专业实践，只有这样才能不断提高技术技能，才能紧跟技术进步步伐，及时掌握企业生产中采用的新知识、新技术、新方法和新工艺，把这些内容引入到教育教学实践中，培养的人才才能适应企业的需求。我国从20 世纪80 年代开始建立中等职业学校职后教育或培训，之后不断完善培训体系和制度。 2005 年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出“要建立职业教育教师到企业实践制度”。 2006 年9 月教育部《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》（教职成〔2006〕11 号）指出：“中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践”。 并对教师到企业实践的具体内容做出了明确规定：一是了解企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等基本情况；二是熟悉企业相关岗位（工种）职责、操作规范、用人标准及管理制度等具体内容；三是学习所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法；四是结合企业的生产实际和用人标准，不断完善教学方案，改进教学方法，积极开发校本教材，切实加强职业学校实践教学环节，提高技能型人才培养质量”。关于实践的形式，文件中提出：“教师到企业实践，可根据培训需求和客观条件，采取到企业生产现场考察观摩、接受企业组织的技能培训、在企业的生产或培训岗位上操作演练、参与企业的产品开发和技术改造等灵活多样的形式进行。”[4]“十一五”期间，教育部和财政部实施的“中等职业学校教师素质提高计划”中的专业骨干教师培训项目，国家级培训要求必须实行“基地+企业”的培训模式，即1 个月在全国重点建设职业教育师资培训基地进行培训，1 个月在企业进行实践。 “十二五”期间，教育部、财政部实施的“职业院校教师素质提高计划”中专业骨干教师培训继续实施“基地+企业”的模式外，还实施了“青年教师到企业实践”项目。 企业实践为期6 个月，采取“师带徒”模式，通过现场观摩、技能训练、专题讲解、交流研讨等形式实施。这些举措充分说明企业实践在中等职业学校教师继续教育中的重要作用。

从教师师范能力的提高来看，也必须加强职后专业实践，加强与中小学的联系。 美国著名教师教育专家、霍姆斯小组成员古德莱德极力推崇大学与中小学之间的“共生关系”或“平等伙伴关系”。认为“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。 而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训学院就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。[5]”

七、以人为本的管理能力

党的十八大提出立德树人是教育的根本任务，这是对各级各类教育的普遍要求，对职业教育教师具有更重要的现实意义。国家实施高等教育大众化战略以来，我国中等职业教育越来越成为面向人人的教育，中等职业教育改革招生制度，普遍实行注册入学，因此带来了多样化的生源。 我国职业教育主要采取高中后分流，在现实中，由于人们对职业教育的认识还存在一定的偏见， 在分流过程中，人们首选普通高中，在难以进入普通高中、或在普通高中认为难以考入大学的才选择就读中等职业学校，这些学生普遍表现为文化基础较差，部分学生学习态度不端正，学习主动性不够，没有养成良好的学习习惯。 在以文化课成绩一元化评价机制下，在普通学校中他们长期被认为不是“好学生”，因而自我评价也是低人一等，丧失了学习的信心，产生了自卑的心理。从中等职业学校生源的来源情况来看，中等职业学校学生绝大部分来源于农村和城市低收入家庭，一些学生的家庭是单亲家庭、贫困家庭等，农村学生许多是父母长期在外打工的“留守学生”， 因此形成了性格孤僻、 感情脆弱等心理问题。可见，中等职业学校学生是一个特殊的群体，是普通教育不健康发展的牺牲品。中等职业学校教师必须认识教育对象的这些特点。只有准确把握学生的这些特点，才能因材施教。

《中等职业学校教师专业标准（试行）》提出教师要树立学生为本的理念，要求“树立人人皆可成才的职业教育观。 遵循学生身心发展规律，以学生发展为本，培养学生的职业兴趣、学习兴趣和自信心，激发学生的主动性和创造性，发挥学生特长，挖掘学生潜质，为每一个学生提供适合的教育，提高学生的就业能力、创业能力和终身学习能力，促进学生健康快乐成长，学有所长，全面发展。”可见，作为中等职业学校教师首先要树立人人成才的观念，改变传统教育的评价观念， 要正确地看待这些学生，要能够看到他们的优点，通过有效的教育教学方式，来逐步培养他们的学习兴趣。 目前德国理论和实践一体化课程在我国受到极大追捧，并不是说这种课程非常适合我国，而是我们传统的教学方法中难以找到有效的方法， 来调动学生的学习积极性。采用这种方法，通过做一个一个的教学项目，学生有了成就感，提高了学生的自信心，学生愿学，教师教学也有了信心。 在很大程度上可以说，中等职业学校教师引导学生学习、培养学生的学习兴趣比传授知识和技能可能更重要。职业学校教师普遍认为“学生难教、难管”。 通过对中等职业学校培训教师培训需求的调研表明：中等职业学校教师最需要的是管理知识和能力、学生心理方面的知识，通过学习这些知识和能力， 目的是有效地了解学生、认识学生，进而去教育学生。 教学中要看到学生的变化和成长，学习态度的转变、学习兴趣的增加、学习行为的改变与学习成绩一样、甚至比学习成绩提高更为重要。 要善于经常鼓励和激励学生，帮助他们重新认识自己，回归自我、树立自信心。莎士比亚曾说过这样一句话“赞美是照在人心灵上的阳光，没有阳光我们就不能生长”。心理学家威廉姆·杰尔士也曾说过 “人生最深切的要求就是渴望别人的欣赏”。 这些话对中等职业学校教师尤为重要。

八、沟通合作的社会能力

校企合作是职业教育普遍遵循的基本规律和职业学校遵循的基本教学制度。合作就是个人与个人、群体与群体之间为达到共同目的，彼此相互配合的一种联合行动的方式。 学校和企业是两个载体，校企合作要想落到实处，并不仅仅是学校与企业签订一个协议，而是要求每位教师要经常与企业的相关人员进行沟通和合作，只有大多数教师具备了与企业合作和沟通的能力，校企合作才能真正落到实处。

《中等职业学校教师专业标准（试行）》中把“沟通与合作”单独作为教师专业能力之一，除了上面谈到的校企合作的要求外，更重要的是当前我国中等职业学校学生现状要求突出这方面的能力。如前所言， 中等职业学校许多学生存在自卑等心理问题，没有养成良好的学习习惯，学习不得要领，这些都需要教师多了解学生、多关心学生，多与学生沟通与交流，多倾听学生的心声，只有这样教学才能做到有的放矢，才能做到教学相长。

中等职业学校教学改革也需要教师具有较强的合作和沟通能力。目前，项目教学成为中等职业学校的一种重要教学方法， 一些大的教学项目往往需要多个教师集体配合来完成。 现代职业教育不仅培养学生的专业能力， 而且要培养学生的方法能力和社会能力等职业迁移能力，项目教学常以小组的形式，旨在培养学生的沟通合作能力等。 现代社会是一个开放的社会， 沟通与合作越来越成为一种基本的能力等，这些都要求教师具有较强的沟通合作能力。

九、亦学亦工的教学能力

从职业教育的类型来看，实施职业教育有“三大支柱”，即基于学校的职业教育、基于工作场所的职业教育和基于社会的职业教育。三大支柱必须形成合力方能体现职业教育体系的社会效率[6]。 联合国教科文颁布的《国际教育标准分类法》（2011）的词汇表中对“基于工作的教育（Work-based education）”的解释是“发生在工作环境中的教育活动，通常是职业教育课程。其目的是在有经验的工作人员或培训者的指导下， 通过实践授课或参加工作活动，以其达到特定学习目标。”对基于工作场所的教育作出了很好的诠释。从世界职业教育发展趋势来看，基于学校的职业教育与基于工作场所的职业教育逐渐走向融合。当前以德国为主的理论与实践一体化课程改革代表了这一方向。职业学校必须模仿企业的实际工作岗位，在学校建立模拟或仿真的实习实训教学环境，建立理实一体化教室，开展理实一体化的教学方法。教学中强调学生的主体地位和教师的主导作用，通过设定教学任务和教学目标，让师生双方边教、边学、边做，全程构建素质和技能培养框架，丰富课堂教学和实践教学环节，提高教学质量。 在整个教学环节中，理论和实践交替进行，直观和抽象交错出现，没有固定的先实后理或先理后实，而理中有实，实中有理。突出学生动手能力和专业技能的培养，充分调动和激发学生的学习兴趣。

从教育对象来看， 与普通教育的学生比较，职业学校学生更多具有形象性思维，教学要符合这类学生的心理特征和认知规律，要树立“动手动脑，全面发展”的理念，在教学中让学生化静为动、以动促思、以思导动、进行动手实践，通过培养学生技能技巧来促进其思维的发展。通过让学生亲手完成一个一个的具体教学项目，看得见摸得着，学习有了成就感，树立了自信心，才能提高学习兴趣，长期被普通中小学数理化学习失败压抑的学习兴趣才能被激发出来。因此，教学中要贯彻“做中学、做中教”的教学理念，开展理实一体化教学。

十、较宽泛的专业知识和技能

中等职业教育培养的是生产和服务一线的技能型人才，与经济社会尤其是与产业结构发展变化联系最密切、最直接。 随着经济发展、科技进步、产业结构调整、 国家教育政策以及人才结构的变化等，中等职业教育专业结构经常需要不断调整。 经济体制改革以来，我国中等职业学校专业结构经历了几次大的调整： 一是农科类专业的大幅度减少。20 世纪80 年代我国中等职业学校农科类专业比例较大，1985 年中等技术学校农科类专业在校生比例占20.62%， 而随着我国工业化和城镇化进程的不断加快， 农业的产值比重和就业比重不断下降，到2007 年这一比例下降到3.22%。 致使大量的农科类教师都进行了转岗。二是我国中等职业学校人才培养模式的转变。 2005 年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出“以就业为导向，以服务为宗旨”的办学方针，积极推行工学结合、校企合作、半工半读培养模式， 许多学校压缩文化课比例，加强专业课，尤其是实践课程比例，一些文化课、甚至专业课教师进行了转岗。 三是国家政策的导向。 如2009 年国家对中等职业学校21 个涉农专业学生全部实行了免学费和助学金政策，极大地拉动了农科类专业的招生，中等职业学校农科类专业的比例从2007 年的3.79%提高到15.52%，一大批已经转岗的农科类教师又重新回到农科类专业。四是地方政府中对等职业教育布局结构的调整。随着我国农村劳动力大量向城镇转移，对农村（包括县域）职业学校进行合并调整，带来了专业结构大的调整。 五是社会人才结构的变化和职业岗位变化对中等职业学校专业调整的影响。 如高等教育大众化以前，许多中等职业学校开设人力资源类、 国际贸易类、会计类、英语类等专业；高等教育大众化时代的到来，大学生毕业人数剧增，中等职业学校毕业生就业岗位从技术型岗位转为技能操作型岗位，这些专业已不适合中等职业学校。社会职业的变化如过去计算机专业许多是组装、维修、打字、售后服务，现在随着计算机的普及，需求量在减少，一些职业学校把计算机专业与其他专业复合，如与文秘、会计专业复合成物流类仓库保管专业方向，与艺术设计专业复合成动漫专业等。

从中等学校角度来看，许多学校为了适应市场需求的变化，增强职业教育的吸引力，经常不断新设、调整和优化专业结构，经常新建一些专业，更名专业名称和更新专业内容。许多中等职业学校为了适应学生进一步深造的愿望，同一专业往往开设就业班和升学班，但由于劳动力市场的变化或国家教育政策的调整，二者比例也经常处于调整之中。如，2007 年教育部规定中等职业学校升入高等学校的比例不能超过5%， 近些年我国劳动力市场出现了用工短缺的现象等，促使升学班就变成就业班。 而目前国家正在建立现代职业教育体系，系统培养技术技能人才，越来越多的就业班有可能又变成升学班。总之，由于客观和主观的原因，中等职业学校专业经常处于调整变动之中，加之我国学校教师人事制度没有退出机制，因此学校不能根据专业变化来聘任教师，只能通过调整教师的专业教学岗位来适应专业的变化，教师的教学岗位经常在不同专业和不同课程间变化，要求中等职业学校教师需要较宽泛的专业知识和技能。

[1]曹晔.我国现代职业教育体系框架构建[J].教育发展研究，2013（11）:41-45.

[2]张桂春.发达国家职业教育教师专业发展的规制及经验[J].教育科学，2013（5）.

[3]罗明东，苟顺明.试论教师教育的“双专业”特征[J].成人高等教育，2007（3）.

[4] 教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见[EB/OL].http//baidu.com/.

[5]苏智欣.美国教师教育改革中的思想争论[A].国际教育纵横——中国比较教育文选[C].北京:人民教育出版社，1994：342.

[6]孙善学.现代职业教育体系顶层设计中的几个重要问题[N].光明日报，2013-4-7.