中国教育技术学科问题再审视 *

孙立会，李 芒

(北京师范大学 教育学部 教育技术学院，北京 100875)

中国教育技术学科问题再审视 *

孙立会，李 芒

(北京师范大学 教育学部 教育技术学院，北京 100875)

我国教育技术学科经历前期的快速发展以后,当前遭遇了瓶颈期。越来越多的教育技术学者开始重新审视教育技术这门学科。文章通过比较的研究方法，借鉴日本教育技术发展的一些基本思想，试图提出“教育技术”是一个不可拆分的词语，是作为一种解决教育教学问题的独特方法而存在的一门学科，其未来会走向“器物”之学，发展之终点可概括为“无为”；教育技术是一门实践之学，因此可看成是一门行动科学，落脚点是人的“行为”，其哲学基础是行为科学的人类观；未来的教育技术研究需要走向更加多元化的发展路径，以更加宽广的国际化视野和逐渐增强的本土化意识，在深刻体悟学科特长与特短中寻找新的平衡点，在反思之中加强学科的历史研究。

教育技术；学问领域；审视

教育技术学科的发展历程相比传统的数学、物理学和哲学等学科来说，仅仅有几十年的学术积累，是较为年轻的一门学科。但是，由于科学技术的飞速发展，人们对旧有教育形式的不满与诉求，促使着技术与教育之间能够达到真正的有机结合，以此解决目前教育教学实践中存在的诸多问题与困难。顺势而行，教育技术这门年轻的学科取得了飞速的发展，不同学科背景的人都纷纷地加入到这个研究领域，尤其在2000年左右，像“遍地开花”似地在全国各大高等院校纷纷开设了教育技术本科专业，一晃十几年过去了，现在的现状却令人有些窘迫，很多地方类普通高校的教育技术学科都共同面临一个招生之困的问题，甚至于一些高校已停止开设教育技术本科专业了。除此之外，即便是国内某一流师范大学的教育技术学本科专业也出现了连续5年转专业人数为42人，为学校内所有专业之最，并且，2012年转走人数高达9人，居全学校所有学科之中第一，被迫之下，学校不得不调整方案，将其教育技术学科免费师范生专业划拨到其它专业门下。这与当下教育中离不开技术元素的现实状况形成了极大的反差，这不得不促逼着我们冷静、客观地重新审视一下教育技术这门学科，它是病了吗？病理又在哪里？

一、回到原点：对教育技术的再认识

原点具有起点和终点的双重属性。作为起点，是一事物发展的内在逻辑起点，是具有生命力的核心要素。作为终点，是原点发展的文化积累的结果，是起点所追求的终极目标。这也正如日本航空董事会名誉会长稻盛和夫先生所言：“我们生活在一个被世界笼罩的时代，不可避免地会遇到各种各样的束手无策，也正因为如此，我们应该时刻提醒自己‘回归原点’[1]”。回到原点，就不得不重新审视教育技术到底是什么？它的“本源性”到底在哪里？教育技术是不是已经被媒体和技术所“绑架”了？这种发问就是海德格尔所说的一种寻求，是从“其存在与如是而存在(Das-undSosein)的方面来认识存在者的寻求[2]”。

1.教育技术名称之再拷问

教育技术这门学科从世界的发展角度来看，主要经历了视觉教育—视听教育—视听传播—教学技术—教育技术的发展历程，美国是教育技术产生最早、发展最快的国家。经过两次世界大战，在世界教育史上由后进的国家跻于资本主义社会的教育先进之列[3]。我国的“教育技术”这一名称是由“电化教育”改名而来，改名之后因引进美国AECT94定义，使我国教育技术学科在某种意义上得到了长足的进步与发展，但即便这样，关于学科身份问题的争论似乎从未真正消失过，就连学科的称谓即我国的教育技术到底应该叫什么的问题，如果粗略计算也达六次之多。第一次发生在20世纪40年代初，当时担任金陵大学电影播音专修科主任和电影部主任的孙明经提出：“我们只是倡导利用播音进行教学，并不是倡导什么‘新’教育”。因此，一直坚持使用“电影播音”或“影音”一词；第二次发生在20世纪50年代初期，北京师范大学廖太初对电化教育提出质疑，并将该校“电化教育馆”改名为“直观教育馆”；第三次发生在20世纪80年代前期，从廖太初在《电化教育研究》杂志上发表文章《从国外名词术语的演变看“电化教育”》开始，有几十篇文章在争论“电化教育”的名称，并且于1984年至1986年间达到了高潮；第四次发生在20世纪90年代初期，围绕着专业课程体系的构建，究竟是用“电化教育”的名称还是采用“教育技术”的名称展开了争论。最后以1993年国家教委颁布普通高等学校本科专业目录，将“电化教育专业”改为“教育技术专业”而结束；第五次发生在20世纪末21世纪初，自从AECT94定义在全国推广以来，“教育技术”已成为本领域的代名词。教育技术的引入带来了新的理念，拓宽了国人的视野，促进了我国电化教育的发展，但同时也产生了一些问题[4]；第六次发生于2011年，教育部在公布的《普通高等学校本科专业目录(修订一稿)》时，将“教育技术学”专业名称改为“教育信息技术”，由此引发了又一次广泛的大讨论，很多专家学者通过“微博”这一新媒体的方式来发表自己的意见，可谓是有人赞同、也有人反对，最后因为各种原因依然保留了“教育技术学”这一学科称谓。

与此相对，日本教育工学研究者在1964年就从国外吸收并引入了“Educational Technology”这一英文术语，但并没有直接按照字面的英文意思将其翻译为“技术”，而是采用了具有日本特色的“工学”一词。这种看似矛盾的日英对照，却成为今天日本教育工学独具发展特色之一。并且，日本教育工学早期奠基人之一、现京都教育大学名誉教授西之园晴夫曾对“工”这个日用汉字本身做过这样的释义：“‘工’这一字具有非常巧妙的意味。其中上面的‘一(横)’代表‘天’；下面的‘一(横)’代表‘地’；中间的‘I(竖)’表示天与地之间的连接。所以，‘工’的汉字意思是连接理想(天)与现实(地)的智慧[5]。”这一解释道出了日本教育工学这一名称之“精髓”，精粹之处在于融入了文化中的东西，可以让人追寻到一门学科之根，这才是一个学科真正意义上的“魂”。并且，据日本教育工学专家介绍，其实“教育工学”这个名称是从中国早期的科学技术哲学著作《天工开物》中借鉴而来的，而国内教育技术学界研究者知晓这两本著作的人又会有多少？这确实应引起我们的深思。

显然，在学科称谓的问题上，我国教育技术学科已失去了“本土化”，但笔者也认为既然我们已经走在了西学东渐的教育技术学科“仿效”之路，就不可能再改回“电化教育”时代了，而应该试图找到一条超越“美国模式”的路径，根据本国的文化特色认识与诠释具有中国特色的“教育技术”，例如南国农先生提出的中华传统文化经典的现代化[6]，这才是重中之重。

2.教育技术之意义再理解

其实，如若仔细翻阅有关教育技术学的相关著作，关于教育技术的理解大都是围绕媒体技术在教育教学中的应用进行展开的。在这种新技术术语“鼓动”与“翻炒”下，似乎一个“全新”的学科面貌展现在学界面前，因为昨天我们还谈论“云”的问题，今天就讨论“大数据”和“Mooc”了。这不得不让我们去思索，教育技术学科的“常”在哪里，产生问题之关键就在于大部分人认为教育技术就是技术在教育中的应用有关，这与有研究者认为，教育技术学研究中一直存在着“不求甚解”有很大关系，因为技术是变化的，技术一旦变了，就立马带动了我们研究的追踪改变，所以我们就变成了跟风者。这种刻板式的误解，不断地促逼着我们需重新理解教育技术之意义。

虽然国内外学者甚至一些权威的学术机构都曾严格的对其进行过定义，表面上似乎在教育技术学界已经形成了一些常识。对常识的思考是艰难的，要向常识挑战就更难了。这倒不是常识一定包含有多少科学的根据，而是因为常识一般是基于一种内心信仰之上的，具有一种无形的权威。从科学的角度来审视常识是容易的，但是要人们放弃内心的信仰是极其困难的。放弃了信仰就等于放弃了自己的生命以及为此付出过的努力，这在某种程度上是很难被人们所接受的[7]。但是，世界在变、人在变、技术在变、教育技术也必然会变，如果我们持续着用计算机辅助教学的那种媒体工具应用的视点审视今天的教育技术，势必会带来各种各样的矛盾、分歧与争辩。所以，今天的教育技术学界必须有一种主体的自觉，而这种自觉需从重新认识教育技术出发。如果我们的理念不改变，得不到提炼与升华，那么即便再多的解决策略都是“无用功”，教育技术决不能仅仅成为“操作者”。这种改变是对传统的一种超越，而持有这种超越观却是需要勇气的，这也是目前教育技术研究者缺少的一种担当、使命与责任。

当提及教育技术是什么的时候，其实与哲学研究中常常问及我是谁是同样的，都是在试图探讨“本我”的问题。苏格兰哲学家托马斯·内德(Thomas Reid)在1975年曾说过：“不论如何，本我应该是一种能思考、审慎、决意、行动且能够容忍的东西[8]”。这说明本我应该是脱离于某种具体事物而单独存在物。如若通俗来讲，追及这个问题的目的主要是认清自己，以此来追求个人的统一性。而在教育技术研究领域中提出“教育技术是什么”，意在教育技术学科的“自省”，以此探讨教育技术学科存在的真正意义与价值。然而，1963年美国AECT正式发表了第一个有关教育技术的定义起，我国“电化教育”这个名称就慢慢地消失在研究者的视域中，“教育技术”光明正大的登上了教育学科群的这个大舞台。自取代之日起，我国学者就相继为这个人“量体裁衣”，每个人都喜欢单独为这个人做一件衣服，并且每个人都会理直气壮地宣言：“只有这件衣服最合身”。而我们都知晓一个道理：“即便给外国人穿上中国服饰，也改变不了他是外国人的命运。正如南国农先生所言，“94定义”的引入，给我国教育技术学科的建设和事业发展既带来了好的一面，也带来了坏的一面。好的影响是：它确定了教育技术的两个研究对象和五个工作范畴，给了我们很大启示。坏的影响是：它导致了我们研究领域的泛化，培养目标的模糊，管理机构的混乱[9]。所以，目前我们必须面对与回答一个最朴素和简单的问题：“AECT的定义是否真的适合中国的学术土壤，我们如何恰当地给出一个具有中国特色化的定义”。在这一方面，国内教育技术相关研究略显“被动”，我们始终像一个刚出生离不开吃奶的孩子一样，仅仅是在AECT的定义上进行改动与加工，无法达到真正的超越，如果细究起来，也仅仅是换了几个词语或颠倒了一些语序，这只能算作文字“游戏”罢了。

笔者认为，与其把“教育技术”这个词语拆分成“教育”与“技术”，倒不如作为一个不可分割的整体来看待。与其毋宁说是技术在教育中的运用，倒不如视为一种在教育教学中解决问题的一种方法，而这种方法恰恰是独特的，是其它教育学二级学科所不能具备的。试图去拆分的人，都是试图想为教育技术定位的人，而往往不管你有多充分的理由将其定位在教育还是技术上，最后仍会存在这样或那样的质疑与弊端，引来不必要的争执，严重影响一个学术共同体的稳定与团结，这对于教育技术的发展也是极为不利的。因为这种对立局面会造成目标的不一致，而只有当我们的目标一致时，面对外来的“侵略”和“研究范式的多样化时”，最终才能具有可“通约性”，而目前我们还处在一个不可通约性的研究困境中，不同学科背景的人、不同理论拥护者之间仍存在着交流上的局限，彼此之间愈来愈难理解对方所做工作的意义与价值。一些理论研究者嘲笑那些技术应用主义者“荒唐”与“白痴”，而那些技术应用主义者却鄙视那些理论研究者的“胡诌”与“闭门造车”，最后导致我们的研究要么严重地偏向于计算机学科，要么严重地偏向于教育学学科甚至哲学学科，作为交叉性的学术领域，并没有在交叉中寻找到自己的天地，更不能给后人留下一些可传承之精华，如今的教育技术就像随风飞舞的落叶，看上去很美，但却不知道最后会落到何方。

笔者提出的当教育技术就是教育技术之时，其实就是教育技术最终以“器物”之学的方式融入我们的日常教育教学领域，好比我们已经渐渐习惯了不看冰箱、空调和洗衣机等的操作手册，依然会很好地利用它们一样。在那一个我们可以憧憬的具有典型性的新人类时代，教育技术最终将与黑板、粉笔一样，都无需再进行特别的描述，它已成为了我们生活中的一部分，这也是教育技术未来发展的最终形态，到这个时候，我们不用再煞费心机对中小学教师进行“传销”式的培训，我们也无需高喊教育技术之“美”，因为往往你越是喊着“我还在”，就意味着别人对你的忽视，而这正是目前教育技术所无法逾越的鸿沟，当教育技术就是教育技术的时候，其实就是庄子所说的人的无为，即要顺应事物的客观性和自然发展规律，不忘为，不乱为。教育技术的无为也是教育技术发展的最高形态，这种形态并不是刻意而为之，而是社会进步顺应的结果，它与信息技术的高度发展有关，信息技术却不是改变之唯一因素，是整个社会促变的结果。这种恬淡而自然的无为式的教育技术未来发展之终点，也是目前教育技术学术共同体必须践行的一种信仰。

二、转化思路：理解教育技术需要一种新思维

目前，人类社会已经进入了方式时代。我们都重视人类行为方式对人类发展的重要意义，都深信如果认真研究行为方式，就能够做得更好，重要的不是“做什么”，而是“怎么做”。这是一个注定研究方式的时代，是改变方式的时代，是解决“怎么做”的时代。这个时代，当然缺乏思想，更缺乏方式。在方式时代，方式作为一种力量，称为“方式力量”，是适应当今社会发展的先进力量，是现代人类取得成功的决定因素。单一、僵化的思维方式对一门学问领域的发展是不利的，就好比有些专家认为，在教育技术研究领域，一提起国际化，必谈到美国。当然，这并不是说这种方式不好，而只是一味吸取美国教育技术思想的国际化也并不是真正的国际化，这势必会有一种焦虑：一方面用他者的眼光来打量自己，学习他者先进的东西，一方面对他者又不无怀疑，不无警惕，焦虑感便不可避免地产生，如影随形。这种现象不仅仅存在于其它研究领域，在教育技术研究领域尤为强烈，归根结底，这是教育技术研究者“主体性”的一种严重缺陷。

21世纪是学科互涉的时代，不同学科之间的界限变得越来越模糊。教育技术是一门综合了教育学、心理学、计算机科学、传播学等好几门学问领域知识而构成的一门“杂技”之学。所以，教育技术学这门交叉性极强的学科就像是一栋开着无穷多窗户的房屋，不同的人从不同的窗户(不同角度、不同国家、不同的认识等)都会看到不同的风景，但正是这些不同的风景揭示着房屋的各种属性和特质，也丰富着人们对房屋的想象。而这种想象有时候就会变成一面镜子，折射出想象者对自身教育技术学术观的想象。梁漱溟先生曾说过：“我们虽然尽受逼于现实问题之下，劳攘于现实问题之中，但我们却产生不出什么深刻见解的思想。所以，我们必须要做到超出其外，静心以观之，才行[10]”。也就是说，我们必须抽身于教育技术研究中存在的诸多问题，而作为一种“旁观者”的角度去审视这些问题，否则是看不“清”的。同样，维特根斯坦告诉我们：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它连根拔起，使它彻底暴露出来；这就要求我们必须以一种新的方式来思考”。所以，在技术产品已泛化并充斥着我们生活的今天、在教育现实改革诉求教育技术有所作为的今天，都促逼着我们必须以一种新的思维方式去理解教育技术，以此达到反观自我，脱离自我再回到自我，获得一种体验和理解，从而认识到自己很多东西并非是自然合理的，避免身在“庐山”而不识“庐山”。

教育技术学这门学科在发展过程中几乎从未离开过与一级学科教育学之间的各种“瓜葛”与“纠纷”。这种现象在教育学的所有二级学科中是非常少见的，这与我们一直在教育学这个大家庭中没有找到自己合适的位置有很大关系，因为我们没有自己的“地”可种，只能抢别人的，所以经常不招人待见，甚至于有些教育学原理研究者认为，自从研究教育技术的人研究了教育，我们研究教育的人都不知道什么是教育了。于是，我们总想逃离出这个群体，以此来寻求一条全新的发展道路，这也未必不可。但是，笔者认为选择剥离绝不是上上策，更好的解决办法应该是将教育技术真正融合于教育教学之中，把教育技术作为一种解决教育教学问题的一种方法。这种看似降低姿态的教育技术学科的定位，才能真正找到教育技术学人的“存在感”，也才能真正促进教育教学的不断改善与进步。日本教育工学前会长赤堀侃司教授于2002年出版一本类似于我国“教育技术学导论”方面的著作——《教育工学入门——教育的问题解决的方法论》(此书已于2013年再版)，将明确地说明教育技术学就是一门问题解决的方法论，是一门“怎么做”的学问，绝不是思辨之学。按照布雷岑卡的教育学分类观点，应将教育技术学归为实践教育学这一类，实践教育学研究的是“实践”的问题，即是“怎样做”的问题，其任务就是告诉生活在一定社会文化环境中的教育者应实现的教育任务，并为他们提供有效地实现这些任务的方法。决不能将教育技术学归为教育科学或教育哲学，教育科学研究的是“科学”的问题，即“是什么”的问题；教育哲学研究的是哲学的问题，即是“应该是什么”和“应该做什么”的问题。日本教育技术学专家坂元昂先生也曾多次提及教育工学所做的事情绝不能与“教育哲学”一样，教育中涉及价值观的问题并不是教育工学所关心的问题，而教育工学旨在作为一种研究方法去解决教育中面临的诸多问题，是一门实践之学，但这并不能简单说成完全是一门应用之学，也有其“形而上”的基本理论，只不过这些理论是在实践中得来的，而不是简单的建构主义、行为主义甚至是联结主义在教育实践中的应用，或者也可以说，教育技术研究更应该是自下而上的，而不是自上而下的[11]。

教育技术研究者是彻彻底底的教育改革的践行者，更应该关注教育教学中的现场，更应该从自己的教育教学本身做起，正如何克抗先生所言，教育的实验室应建在学校里，建在课堂上。日本教育工学学会于2012年组织编写的8本选书中，在《教育工学视域中的教育实践研究》(《教育工学における教育実践研究》)中明确指出教育技术研究的实践应该始于自己的教学研究即“研究自己的教育实践”[12]，我们经常思考或询问教育技术的实践源于哪里，其实就在自己的“脚下”，的确应该从设计自己的教学开始，如果自己的教学都不受欢迎，还有什么资格对别人的教学“指手画脚”，作为教育技术的研究者，首先就应该是教育技术在教育中应用的践行者，如果只会思索，而不管外面的春夏秋冬，这是不行的。

在教育教学中存在各种各样的问题，但哪一类问题都不是教育技术学这门学问的固有问题。所以，目前我们的研究状态就是与别人“抢”，而结果我们做的还不如别人，最终在别人的眼里就成了只会喊“口号”的人。计算机领域里面出现了云计算，我们的研究者就“蜂拥而至”，把云计算与资源共享紧紧地扣在一起，结果我们建设的资源库依然“无人问津”，资源共享依然无法实现；TPACK出现了，我们就乐此不疲地把它作为一种“至高无上”的培训理论，岂不知TPACK也仅仅是国外两个学者的一些构想而已，似乎我们总是咀嚼别人吃过的“剩饭”；如今，MOOC来了，我们又把目光转移到这个上面，等等。不知道明天我们又该去追寻什么。我们失去了教育技术研究者作为一个学者应该有的一种学术品格，没有了信仰、没有了使命感、没有了正确判断力，成了“时髦”者，“技术风”刮到哪，我们身影就在哪，正如李艺教授感慨：“我们是游击队，不是正规军[13]”。

回顾一路“风尘仆仆”走过来的我国教育技术，不仅在教育实践中得不到“功劳”，甚至我们做了那么多实践性的工作连一点“苦劳”都没有得到应该的尊重。这或许，与我们没有做好自己本职的工作有很大的关系。我们不能再进行关于教育技术的“文字摆排”，而更应该提炼出一些独特的观点。笔者一直认为，教育技术是作为一种研究方法论而存在的学科，立足于对教育教学的改善，以追求教育的最优化；联系理论与实践的桥梁，但绝对不能说成是一门桥梁学科，因为如果是“桥梁”就离不开“别人”而单独存在，所以准确地说应该是是一门行动科学，在解决实际问题时，又能生产基础知识来提升自己；落脚点应该是人的“行为”，因为行动科学是一门探究人类相互间的行为是如何被设计并付诸行动的科学，教育技术就是设计一种范式来改善学与教，并在不断的实践中修正自己，最后因教育技术使教师的教学行为更有利于教学，学生的学习行为更有利于知识的获取与迁移。教育技术研究者不仅要有思想，更要有行动，但想也不可空想，动也不能盲动。

在众多的教育研究领域中如何能树立起教育技术这面伟大的旗帜，使之“永立涛头，手把红旗旗不湿”，为教育加上一片属于教育技术研究者的“瓦”(成果)，使其受到整个教育研究领域所接受与认可，得到应有的尊重，在同一个平台上对话与交流，而不是被人认为是碍事或者麻烦，这是我们迫切需要思考的一个问题。我们不能再大肆地宣扬教育技术的变革之力，毕竟从教育技术引入教育教学的第一天算起，如今对教育的改变也是微乎其微，这一点是众人皆知的。所以，我们需要一种新的思维方式，即把教育技术作为一种方法的力量，让其打开教育的困境之锁。

三、猜想：教育技术研究的未来取向

休谟曾说过：“我们不能从自己的信仰的东西里推导出应该如何行动，我们也不能从我们所相信的自己应该如何行动之中推导出其它人应该如何行动。到最后——如果真有最后结果——我们只好给那些不同意我们的人当头痛击了”[14]。所以，我国教育技术未来研究之路到底应该如何走以及如何定位教育技术在教育教学实践中的价值与地位，笔者进行了一些思索，以期能为教育技术研究注入新的血液。但正如冯友兰先生所言，未来事物发展的新形态是或然，或然不可测。将来之事物，则可如此，亦可如比，其果将如此或将如比，不能有理论以证明其必然地是如此[15]。

1.言必美国的时代必过去

王国维直言：“中西二学，盛则俱盛，衰则俱衰，风气既开，互相推助”。确然，教育技术学科从引进之日起就面临着国际化与本土化的两极互动，虽说，学问之事，本无中西，但教育技术的本土化迫在眉睫。本土化也绝非闭关自守，在教育技术发展进程中，不但要知彼，也要知己。知彼是一个“复数”，不仅仅要知某一个国家，更要把“国际化”落到实处，宽广的“学仰”才能让我国教育技术学科之路越走越宽，我们不能只接受“别人”的影响，我们也要影响“别人”，要有国际化的视野，同时也要将自己的研究站在国际化的“舞台”。

如今，我国教育技术学科在吸收美国教育技术思想之后并未在长期的累积中走出一条自己的发展道路。所以，近几年在教育技术学界不断反思的进程中，愈来愈清晰地看到，研究本国的教育技术发展不断增强，尤其是结合本国文化的一些探索，这种文化的自觉，在不断增进教育技术学界信心的同时，也代表着在不断摆脱当初的“依赖”感，更是在不断地追逐教育技术之“根”的一种表现，因为很多其它研究领域甚至是教育技术本研究领域专家学者都认为教育技术现在还依然是一门“浮萍”学科。另外，很多研究者在不断地开始关注除美国以外的其它国家的教育技术发展，例如很多老一辈电教专家对日本教育工学的关注，以此通过日本教育工学在借鉴美国教育技术发展思想后取得的一些成果，来解决我国教育技术学科目前可能存在的一些问题。凡此总总，教育技术学界已愈来愈试图打开更宽广的学术视野，不会再“照搬照抄”某一个国家的发展模式，尤其是“字斟句酌”地照搬美国AECT定义的情况都必将过去。我们绝不能再重蹈“中国教师比苏联教师更信奉凯洛夫教育学”这种悲哀的现象。教育技术“拿来主义”的年代已在教育技术学界的不断努力中“挥之即去”，渐渐形成了自己的教育技术学术观，已经把拿来的“面”揉成了“面筋”。

2.清楚认识学科特长与特短

教育技术学学科问题一直都是教育技术研究中最为“引人注目”的问题，之所以这样是因为教育技术学科不仅仅是被“外人”所排挤，就连本专业的学者也常常是“妄自菲薄”，可笑的是这些妄自菲薄的人在看不起自己的前提下，吸引“听众”，为自己争取“利益”。笔者认为，虽然教育技术学科近几十年的发展取得了一定的研究成果，学科地位得到了增强，但这并不意味着教育技术学科真正成为了如数学那样有严格的逻辑起点的学科体系。所以，我们必须非常清楚，教育技术学科中依然存在着“特长”与“特短”两面。

教育技术学科的“特长”主要体现在跨学科的交叉性，是一门实践之学。它与教育学中的有些学科的思辨之学完全不同，思辨者在于其从业者首先是研究者而非实践者，而教育技术学科的从业者在很大程度上是实践者，然后才是研究者，或兼做实践者与研究者。思辨之人可以尽坐于屋内埋头书本和思考之中，而不管外面的春夏与秋冬，而很多教育技术研究者却要不断地躬身于实践的教育教学现场，并在反思中构建自己的理论。当然，事情总是一分为二的，特长也往往是“特短”之隐患。与教育学其它二级学科相比，教育技术学最突出的短处或局限就在于过于注重实践，这难免会在学术研究上存在积累的不足，理论的挖掘不够深入等问题，以至于被其它兄弟学科认为我们只会“干活”，没有思想，所以即便是现在还会有很大一部分认为从事教育技术研究的人大概也就是做做“PPT”之类的事情。特别是这种特短与教育技术在各个教育研究领域中的“大展身手”联系在一起，就可能被社会上无限放大，导致社会对教育技术学科的质疑与批评之声大幅增长，这也可能与我们从事的各项研究得出的结果都是类似于“吃了馒头不饿”相关，亦即不经过如此繁文缛节的调查任凭大脑简单思考一下就能得到的结果。

在过去的一段时间，我们还曾困惑于申请一级学科失利之中。但我们是否真的想过，即便是真的能升格为一级学科，我们能否勇立“涛头”时力保“手把红旗旗不湿”吗？迪尔凯姆在《社会学方法的准则》中曾说：“青铜的硬度并不存在于形成它的、具有柔韧性的铜、锡、铅这些物质之中，而是存在于他们的合成物之中。水的流动性、营养性和其它属性并不存在于合成水的两种气体之中，而是存在于他们的结合而形成的合成物之中”[16]，同理教育技术的这门交叉学科的原理并不存在于组成它们的教育与技术之中，而是存在于组成它们的合成物之中。这足以验证前面所论述的教育技术如若打开一种新格局，务必应对其进行整体看待，不可随意分割。

3.历史研究意识不断增强

历史研究，无论其研究的内容是多么遥远的过去，在本质上是与现实紧密相连的。所以，历史研究是历史感与现实感的有机结合，也能体现出当代研究者的时代精神。历史是过去的现实，现实是未来的历史，瞻往可以察来。历史之中有着丰富的营养和智慧，学习和总结历史，借鉴和运用历史经验，是我们应该重视并倡导的一个重要的思想和方法。历史的启迪和历史的教训，源于对现实的思考。并且，学科建设也需要反思，反思是学科建设的希望。

教育技术史研究最根本的问题就是因缺乏实用价值而遭到外界的冷遇，尤其是对中国教育技术史的研究与梳理就显得更为薄弱。在一门学科面临危机与挑战之时，就会促逼历史研究意识的不断增强。只有以史为鉴，才能更好的预测与发展学科的未来。如今，教育技术学科已到了最危险的时刻，既不知道前方的路在哪，又不知道目前所做之事是否真的是教育技术特有的研究范式，在这种混乱的局面之下，对教育技术历史研究的呼声高涨起来。一门孕育已久的“教育技术史”学科正在不断的完善。古人云：“欲知大道，必先知史”，研究教育技术发展史，可以让我们拥有一双看信息化事物的眼睛，使我们在教育技术理论与实践探索中少走弯路。

四、结束语

教育技术领域专家，应该是作为“行动研究者”存在于教育学领域，不能像教育哲学专家每天去思考教育是什么，也不能脱离理论而“只顾拉车，不抬头看路”。未来的教育技术研究者更应该做好自己的本职工作，我们可以怀疑，但我们不能怀疑一切，甚至怀疑什么是教育。关心自己的研究工作更应该关心学科的建设工作，注重学科建设是我国教育技术学科发展的重要任务。要有一种使命感，不能让我们的本科生四年毕业之后与四年之前没有本质的变化。同时，我们更应该有一种社会的责任感。一句话，教育技术研究者没有自己的利益，教育技术研究者的利益就是教师的利益、学习者的利益。虽然教育技术先存在于事业之中，后来才渐渐的形成一门学科。但学者们追寻教育技术学科的独特性却一直没有间断过，很多时候我们需要对过去走过的路重新予以审视，其目的是“正本清源”，给未来教育技术发展之路提供一些导引。无论怎样，我们应该时刻在研究中不断省察，不断审视教育技术学这门学科，只有这样，我们才能更加清楚教育技术这门学科的应然与实然到底应该向何处发展。

[1] 稻盛和夫，梅原猛.对话稻盛和夫(2)：向哲学回归[M].北京：东方出版社，2013.1.

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[15] 冯友兰.南渡集[M].北京：三联书店，2007.214.

[16] 迪尔凯姆.社会学方法的准则[M].北京：商务印书馆,2011.12.

孙立会：在读博士，研究方向为日本教育工学（sunlh777@163.com）。

李芒：博士，教授，博士生导师，研究方向为教育技术基本理论及应用（leemang@bnu.edu.cn）。

2014年5月10日

责任编辑：李馨 赵云建

Review of the Subject Issues of China’s Educational Technology

Sun Lihui,LiMang
(School of Educational Technology, Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Since the Educational Technology in China has experienced early rapid development stage, it has encountered the bottleneck period. More and more Educational Technology scholars began to re-examine the knowledge fields which is about Educational Technology. The paper adopted Comparative study and its view was based on some basic ideas of Educational Technology development in Japan. In this paper, “Educational technology” is an undetachable word, and it is a discipline which exists as a unique method to solve the problem of education and teaching. The future of Educational technology will move toward the “objects” of learning and the end of the development can be summarized as “inaction”. Educational technology is a practical science, so it can be regarded as an action science, and its foothold is a person’s “behavior”, and its philosophical foundation is the human concept of behavioral science. Future research of Educational Technology will move towards a developing path which is more diversified, with the broader international perspective and gradually enhanced localization awareness,finding a new balance point in the comprehension of the subject specialty and super short, strengthening the historical research subject in re flection.

Educational Technology; Knowledge Areas; Review

G434

A

1006—9860(2014)11—0010—07

* 本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“日本教育工学本土化创新之路研究”（项目编号：14YJC880064）的阶段性成果。