当代国内外职教教师工作生活质量评价研究综述

徐英俊

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出了我国新时期教师队伍建设的目标和方向，其核心是要建设一支“高素质专业化教师队伍”[1]。作为教师队伍有机组成部分的职教教师，其工作生活质量直接关系着职教教师的专业化发展。因此，研究和总结国内外职教教师工作生活质量评价研究已有的相关研究成果，对促进我国职教教师的专业化发展具有一定的理论价值和重要的现实意义。职教教师工作生活质量 (vocational teachers'quality of work life,VTQWL)，核心是指职教教师的专业工作生活质量，是指在教育组织中，在职教教师专业发展历程中，国家、教育行政部门和学校为促进其专业发展所提供的教学生态环境的优劣，以及职教教师对教学生态环境的主观感与满意度。从职教教师专业发展的视角，教学生态环境主要包括专业教学工作、专业实践活动、校本专业教研、专业学习、学校文化、职业压力与职教教师教育政策等要素。

一、国外职教教师工作生活质量评价研究综述

工作生活质量起源于20世纪60年代英国的采矿业，后由美国的汽车工会首先提出这一概念，并很快被西方发达国家广泛接受。美国职业培训与开发委员会把工作生活质量定义为：“工作生活质量对于工作组织来讲是一个过程，它使该组织中各个级别的成员积极地参与营造组织环境，塑造组织模式，产生组织成果。这个基本过程基于两个孪生的目标：提高组织效率，改善雇员工作生活质量”[2]。早期对工作生活质量的关注主要是企业界，他们想探讨如何有效地提高职工的工作质量，进而提高产品质量，这促使工作生活质量成为现代管理上的重要课题。后来对工作生活质量的研究已经突破了企业界的“起源限定”，而渗透到了包括教育领域在内的其他各个领域。国外职教发达国家在20世纪90年代，主要从满意度的纬度开展了职教教师工作生活质量的评价研究，纵观其较短的研究历程，从所涉及的研究内容上看，呈现出如下几个显著特点。

（一)理论研究的先导性

国外学者对工作满意度（Job Satisfaction）进行了积极的探索和深入的理论研究，形成了工作满意度研究的内容型激励理论(Content-Based Incentive Theories)与过程型激励理论(Process Theories)。内容型激励理论关注的是导致人们产生满意或不满意的不同的、特定的工作因素。在这一理论中具有代表性的理论主要有赫兹伯格（Herzberg）的双因素理论(Two-factors Theory)、马斯洛（Maslow）的需要层次理论(Hierarchy of Needs Theory)、哈克曼和奥尔德姆（Hackman&Oldham）的工作特征理论（Job Characteristics Theory）等[3]。过程型激励理论注重的是工作满意度的形成和变化。在这一理论中具有代表性的理论主要有洛克（Locke）的差距理论（Discrepancy Theory）、弗洛姆（Vroom）的期望理论(Expectancy Theory)和亚当斯 （Adams）的公平理论（Equity Theory）等[4]。这些理论研究成果从不同角度、不同侧面诠释和分析了工作满意度的涵义，虽然尚未对工作满意度形成一个趋同的概念体系和理论框架，更没有把研究对象指向教师群体，但是对于研究包括职教教师在内的各类教师的工作生活质量，尤其是对研究教师工作生活质量的核心问题——教师工作满意度具有普遍的指导意义。对研制教师工作满意度的测量方法和测量工具提供了理论基础，对开展教师工作满意度的实证研究提供了理论支持。

（二）测量方法的科学性

国外学者在工作满意度理论的指导下，深入地研究了工作满意度的测量方法，编制了测量工作满意度的测量量表，形成了整体工作满意度和工作不同方面满意度两种量表。比较成熟和稳定、具有较高信效度的问卷主要有明尼苏达大学工业关系中心的研究者韦斯、戴韦斯、英格兰德和洛夫奎斯特（Weiss,Dawis,England&Lofquist）编制的明尼苏达问卷[5]（MSQ，1967）、由心理学家史密斯、肯德尔和赫林（Smith,Kendall&Hulin）编制的工作描述指数[6]（JDI,1969）、由哈克曼和奥尔德姆（Hackman&Oldham）编制的工作诊断量表[7]（JDS,1974）、由斯佩科特（Spector）编制的工作满意度问卷[8]（JSS,1997）等。上述量表呈现如下特点：第一，纬度和题目数量的迥异性。明尼苏达问卷有长式（21个分量表）和短式（3个分量表）两个量表，常用短式量表施测；工作描述指数问卷由五个纬度72道题组成；工作诊断量表侧重测量整体工作满意度，由三个纬度15道题组成；工作满意度问卷由九个纬度36道题组成。第二，问卷内容的趋同性。从纬度上分析，基本都包括同事、管理者（上级）、提升机会、稳定性、工作条件等方面。第三，问卷的普适性。这些满意度问卷都可用于测量不同职业员工的工作满意度，即不仅可以测量企业员工的工作满意度，也可在适当调整后测量包括职教教师在内的各类教师的工作满意度。

（三）实证研究的时效性

国外职教学者从20世纪末开始对不同层次的职业技术院校，采用不同的调研方法和测量手段，从满意度的角度，对不同类别的职教教师工作生活质量实施了抽样调查研究。国外职教学者达格（Dugger）等在1991年对技术学校的技术教师实施了抽样调查，抽样调查结果显示：技术教师感到满意的主要是课程内容、人员编制和教学设备三个方面；感到不满意的主要是资金支持、学生人数、管理支持三个方面。赖特和卡斯特（Wright&Custer）在1998年对技术学校中的优秀技术教师实施了抽样调查，抽样调查结果显示：他们对工作最满意的是：第一是学习和使用新的技术与方法，第二是由于给学生带来有意义的变化而产生的满足感，第三是教学过程中的自主权等方面。他们对工作最不满意的是：第一是缺乏设备、工具等的资金支持，第二是学生自身素质和他们对学校态度的降低、管理者对技术教育的理解和支持的缺乏，第三是长期地教授同一门课程等方面。职教学者普塞尔（Pucel）在1990年对技术学院的技术教师实施了抽样调查，抽样调查结果显示：吸引他们在本职业继续工作的主要因素是和学生在一起、共享知识、工作环境等三个方面。促使他们离开本职业的主要因素是想改换工作、压力、同事和工作环境等四个方面。此后普塞尔、 萨纳驰和奥布克 （Pucel,Sonnach&Obok）在1992年对技术学院中的新任教师和有经验教师实施了满意度抽样调查，抽样调查结果显示：两类教师对工作的需要显著不同，同时确认了工作环境、学生、压力、同事、能力、想变换工作等六要素是技术学院教师离职原因[9]。

二、国内职教教师工作生活质量评价研究综述

国内研究者对教师工作生活质量的研究始于20世纪80年代以后[10]，研究的主要内容集中在以下几方面：一是教师工作生活质量内涵的研究。可归纳为三类：工作生活质量是一种主观感受；工作生活质量是一种理念和价值；工作生活质量是一系列提升和改进教师工作生活质量的方案或途径[11]。二是教师工作生活质量纬度的研究。大致归为四类：三要素说（学校凝聚、工作满意感、工作参与感）[12]。四要素说(对教师进行有效的职业管理、改善与教师交往的渠道和质量、优化教师工作环境、优化学校内部的心理氛围)[13]。五要素说（工作特性、工作条件、组织氛围、专业发展、工作待遇）[14]。多要素说（工作条件、人际关系、工作满意度、生涯发展、参与决策、民主管理）[15]等。三是教师工作生活质量评价指标体系的研究。有学者构建的三层次20个指标[16]、四层次20个指标[17]的评价指标体系等。四是教师工作生活质量的抽样调查研究。如对高校教师[18]、中小学教师[19]、农村教师的抽样调查研究[20]。五是研究对象多为高校教师、中小学教师、幼儿园教师。国内职教教师工作生活质量的评价研究大致起步于20世纪末21世纪初，研究者以工作满意度为核心探索了职教教师的工作生活质量，呈现出如下几个显著特点。

（一)理论研究的探索性

我国职教学者在研究职教教师工作生活质量的过程中，在学习和借鉴国外理论研究成果的基础上，进行了探索性的研究。一是职教教师工作生活质量内涵的研究。如有学者认为高职院校教师工作生活质量是指，“为了高职院校目标的高效完成，学院通过与全体在校教师的公开的交流，使教师有机会参与与其工作相关的决策，增强其归属感，调动其以更高的满意度高效地投入工作，达到高职院校与教师双赢的过程[21]”。也有从工作满意度的纬度分析其内涵的，“高职院校教师工作满意度，通常是指教师在高职院校内进行工作的过程中,对工作本身及其有关方面有良性感受的心理状态”[22]。二是教师工作生活质量纬度的研究。主要是从教师工作满意度方面确定的，有高职的五因素说（工资福利、工作环境、人际关系、领导与管理、自我实现）[23]和中职的六要素说（社会支持、工作条件、报酬、领导与管理、同事、自我实现）[24]等。三是职教教师工作满意度的类型研究（积极的工作满意度、固定的工作满意度、屈从的工作满意度、固定的工作不满意度、建设性的工作不满意度）[25]。四是职教教师工作生活质量的现状分析研究，以及改善职教教师工作生活质量的策略研究等。从以上概述中不难看出，我国职教教师工作生活质量评价研究的理论研究还处于探索阶段，在探索过程中主要是借鉴国外的理论研究成果，也力图结合我国职业教育的实际和职教教师队伍的现状，但原创性的和本土化的研究还有待于进一步推进。

（二）测量方法的借鉴性

我国职教学者在研究职教教师工作生活质量的评价过程中，也主要围绕着工作满意度等方面展开了测量方法的研究。从所采用的测量量表上看，主要有三种类型：一是移植式问卷，即直接采用国外较为成熟和稳定的测量量表施测，如采用史密斯、肯德尔和赫林编制的工作描述指数问卷[26]、斯佩科特编制的工作满意度问卷[27]等。二是改编式问卷，主要有参考国外、国内外和国内已有的测量量表，并结合我国职教教师实际情况改编的问卷三种类型，如参考明尼苏达问卷、工作满意度问卷改编的问卷[28][29]等，其中以参考国外测量量表改编的问卷居多，并进行了本土化修订。如参考明尼苏达问卷和冯伯麟的《教师工作满意量表》改编的问卷[30]等，参考人力资源管理的工作满意度调查量表改编的问卷[31]等。三是自编式问卷，如中职教师工作满意度调查问卷[32]、高职教师职业压力量表[33]等。从测量量表的科学性上看，国外的测量量表经过检验，具有较高的信效度。改编式和自编式问卷也都进行了信效度的检验，因而也说明测量量表的信效度较高。大多数测量量表都运用了李克特（Likert）的5点记分法。从数据处理和分析方法上看，抽样调查研究都使用了SPSS统计软件对数据进行了处理，采用了描述性统计分析、相关性分析、T检验、单因素方差分析、多变量方差分析等统计方法。

（三）实证研究的局限性

我国职教学者在对职教教师工作生活质量评价研究理论探索和测量方法改进的基础上，以工作满意度为重点，对职教教师工作生活质量实施了抽样调查研究，力图反映我国职教教师工作生活质量的现状。

对中职教师的抽样调查结果显示：被调查的中职教师整体工作满意度处于中等偏上水平；中职教师工作满意度在性别、婚姻状况、教龄、职称、收入水平等个体因素上不存在显著相关[34]。也有抽样调查认为，中职学校教师工作满意度总体上表现出中等的状况[32]。抽样调查表明：中职教师在同事、自我实现两方面满意度较高，而在社会支持、领导与管理、工作条件以及报酬方面的满意度相对较低，其中报酬方面的满意度最低[24]。其他抽样调查[27]也显示了一致的结论。抽样调查表明：中职教师感到职业压力较大或很大的占52.2%，职业压力因素主要是学生因素、自我发展需要、工作负荷、考试压力、自我生存压力和学校生存压力[35]。有抽样调查认为，工作负荷大、超常工作时间是中职教师感受工作压力的主要来源之一[36]。抽样调查表明：参加中职教师国家级培训班的学员对培训师资、培训内容、培训条件、培训管理、培训效果的评价为良[37]。抽样调查表明：中职教师对专业技能培训的满意率为44.1%[38]。

对高职教师的抽样调查结果显示：被调查的高职教师整体工作满意度处于比较满意水平；高职教师工作满意度在性别、婚姻状况、教师类型、年龄、职称等个体因素上的差异不显著[23]。由于多数测量量表采用的是改编式或自编式问卷，且问题设计的迥异性，尽管对各因素经过探索性因素分析，但所获得的纬度具有一定的差异性。大体归纳可见，高职教师对人际关系、工作本身、学校气氛等方面的满意度较高，对薪酬福利、晋升、培训进修等方面的满意度较低。满意度最高为人际关系，最低为薪酬福利。抽样调查表明：高职校教师感到职业压力很大的占54.1%，职业压力因素主要是学校管理与待遇、角色职责、自身生存与发展、学生因素、人际关系和工作负荷。其中，学校管理与待遇、角色职责、学生因素和工作负荷压力较高[33]。我国职教学者对高职教师校本培训效果的评价方法也在借鉴国外相关研究成果的基础上进行了研究，但对高职教师校本培训效果的抽样调查研究成果较为少见。对高职教师的教学工作、实践活动、校本教研等方面效果的实证研究也不多见。

综上所述，在职教教师工作生活质量评价研究过程中，国内外职教学者以工作满意度为核心，在理论研究、测量方法研究和实证研究等方面取得了一定的研究成果。但在下列方面还需要进一步探索、推进和深化：一是需要进一步厘清职教教师工作生活质量的概念和内涵，准确地把握职教教师工作生活质量的本质属性，论证其价值与功能，分析其结构与内容，为评价研究奠定理论基础；二是需要进一步拓宽职教教师工作生活质量评价研究的视野，突破以工作满意度为中心评价职教教师工作生活质量的局限性；三是需要进一步探索职教教师工作生活质量的评价理论、评价方法和评价指标体系，以便客观地评价职教教师所处的教学生态环境，据此提出改善策略，促进职教教师的专业化发展；四是需要进一步推进我国职教教师工作生活质量评价研究的本土化研究，在借鉴国外职教教师工作生活质量评价理论研究成果的同时，结合我国职教教师工作的实际情况，形成适合我国职教教师工作生活实际的评价理论体系，以期对我国职教教师的工作生活质量作出客观的评价。

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