从香港大学医学教育看内地医学教育发展

梁斯晨，王建六

(北京大学人民医院，北京 100044)

教学改革作为近年内地医学人才培养的重点方向，各大医学高等院校都在不断探索，并通过一系列与国内外医学教育领域的交流，努力在多样的教育模式中找寻适合内地的模式。香港较内地更早接受西方医学影响，其医疗模式和制度与英国大体相像，但经过本土化的发展，香港的医学教育也有其独特的体系。笔者有幸作为北京大学医学部的代表于2013年底赴香港大学李嘉诚医学院进行为期四周的访问学习，对该院的医学教育模式有初步了解，下面进行简要介绍，并与内地医学教育状况进行比较。

一、香港大学医学教育模式

与其他欧美国家从大学学习4年后再学习医学的教育体制不同，香港大学与英国的大学一样是从高中毕业生中直接入学，学制为5年；但要做专科医生还必须再学习6年，即使做一般的家庭医生和社区医生也要再学4年。

(一)招生与入学。

香港的教育制度与大陆在形式上有较大的差别，其设两年制高中(中学第四、五年)，修毕课程后，所有学生均需参加“会考”，以决定能否升读预科课程(中学第六、七年)。修毕所有预科课程后，所有学生均需参加“A-level”考试，以决定能否升读高等院校学士学位课程[1]。作为仅有的两所西医医学院校，香港大学医学院与香港中文大学医学院接受申请学士学位课程的学生都是群体中的优等生。

(二)课程设置。

香港的高等医学教育模式以五年制为主。即课程学习两年半加上临床实习两年半，在课程学习的两年半时间里，基础医学课程与临床医学课程一并进行，目的在于使学生更早接触临床医学专业知识。在临床实习的两年半时间里，安排三个阶段的实习，各阶段分工明确、循序渐进、从浅入深。

(三)授课方式。

香港大学医学院“内外全科医学士”的课程体系以“系统整合”课程为主线，强调以学生为中心、以小组为单位的“基于问题的学习模式”(Problem-Based Learning，PBL)教学方式。所谓的系统整合课程与我国部分院校目前开展的器官系统为中心教学模式相似，每个系统的学习，又采用多种教学方式，包括小组教学、大班课、实验课、临床人际关系技巧课、临床技巧课等，但教学改革以来最主要开展PBL教学。

(四)学业评估。

香港大学医学院通过多种类型的考核方式，从多角度评估学生的整体能力。在一、二、三年级，每年有一次综合考试，毕业前要通过毕业考试。考核包括三部分：知识内容的考核(一、二年级占45%，三年级占50%)；临床技能考核OSCE(一、二年级占20%)；持续性评估(一、二年级占35%，三年级占50%)。其中持续性评估分数包括上课记录、PBL小组讨论的表现及参与情况、社区医疗与病人关怀计划、通过网上自学系统的自我评估、临床研习和病例报告、临床见习期学科测试、学习记录手册(Logbook)等成绩[2]。

(五)医师资格考试。

香港特区的执业注册医生分“通科注册医师”和专科注册医师两类。根据《医生注册条例》规定，香港大学和香港中文大学医学院毕业的学生，在完成规定的12个月住院医生培训后，即可获香港特区医务委员会批准成为正式的通科注册医生，而无需参加执业医师资格考试。如果要想再成为某一科的专科医师，必须积累至少1年的相关工作经验，随后通过法定的考试，再接受高级培训并通过院士资格考核，才能注册成为专科医师。总体来说，一般约需6年才能取得专科医师资格[3]。

二、内地医学教育的借鉴

不论是从国际范围内医学教育的影响力还是从其培养出的临床与基础全面发展的医学人才来衡量，香港大学医学院的教学模式都是成效卓越的。面对当今医学生繁重的课业压力和难于将基础知识融会于临床实践等学业问题、日益严峻的医患关系以及医学伦理、法律等社会问题，内地传统的医学教育模式可以从香港大学医学教育模式中借鉴经验。

(一)教育理念的借鉴。

内地的医学教育模式大多以老师教、学生被动接受的形式为主，内容枯燥乏味，课堂内容的讲授与教材的编写远远落后于现代医学的发展。有研究显示，越是被动的学习，如讲学、视听教材，其学生的知识吸收率越低，最多只有30%；而越是主动的学习，如小组讨论、实习、互相切磋与交流，其知识吸收率高达80%[4]。香港大学医学院开展的“以学生为中心”自主学习的教学模式较内地“以学科为中心”能更好调动学生的主观能动性与学习热情，在这种模式下，教师“一言堂”式的强调学科重点被逐渐淡化，学生在掌握学科知识的同时学会了如何学习，提高了获取信息、整合信息的能力，在思维方式及表达方式上也有新的体会。内地的医学教育应当转变理念，以“授之以渔”为目的，使医学生摆脱低效、被动，主动利用网络资源更新知识系统，不断发现不足并自我修养，从而适应疾病及实践环境的不断变化，成为高效的终身学习者。

(二)教学内容的借鉴。

传统的内地医学教育过分强调各“学科”在学业中的重要性，使得基础课程与临床课程脱节，学科间的横向联系不够，学生在进入临床工作岗位之后适应能力差、难以学以致用。此次访问笔者发现香港大学医学生的普遍特点是能够在临床实践中贯通各学科知识处理问题。这与其以“系统整合”为主线的课程密不可分。香港大学医学院的课程设置强调各学科知识的融合，这使医学生对基础课程的认识系统化，相互联系紧密，也可以减少因学科间知识的交叉重叠造成不必要的重复，减轻学生的学习负担。后期的临床课程通过三个周期循序渐进的实习，医学生能够有更多机会接触临床，通过临床实践中设置的多元化课程贯通基础与临床，并在临床技能、人文素养等方面有更深领悟。内地一些医学院校已经开始实行系统整合课程，并获得成效。融会贯通的知识网络对于帮助学生在临床阶段的学习中重新架构知识结构、培养临床思维非常重要。

(三)教学方式的借鉴。

现阶段内地医学教育已经从单纯的大课讲座模式向多元化教学方法改革，但目前大多数内地医学院校的改革仍是形式大于内容，学生学习的积极性不能有效调动。一些院校开展的PBL教学也大都都是在学科的内部或临床教学阶段试行PBL教学法，其本质多属于案例讨论式教学，并未真正实现学科间的交叉融合[5]。一方面香港大学医学院在教学中通过“模拟问题”，以轮番问答的方式鼓励学生思考、积极参与，使学生更专注、更有效的收获知识。另一方面，香港大学医学院的PBL教学以系统整合课程为主线、由来自不同学科的教师针对不同年级学生的学习要求、共同设计编写跨学科的PBL经典案例，这使医学生在小组讨论中目标明确，并且在获取系统化、贯通基础与临床的知识中从单向思维变为多项思维，提高了自身灵活运用知识、发现问题、解决问题的能力，也在小组式学习中获得良好沟通能力和团队合作精神。

三、内地医学教育的展望

内地与香港的医疗环境存在一定差异，所以借鉴香港医学教育经验的同时探索适合本土的教育模式十分必要。

(一)PBL和系统整合课程势在必行。

从香港大学医学生能够迅速适应临床、在各学科融会贯通可以看出，PBL和系统整合课程作为新型教学模式的核心在培养优秀临床医师上有很大优势。内地医学院校在展开此类教学模式的前期虽然没有显著的成效，但通过完善教学队伍的建设、合理编排课程内容等改进措施，内地的医学生会以更深、更广的知识背景走向临床。

(二)因地制宜，走可持续发展路线。

在内地医生临床与科研并重的背景下，PBL课程和系统整合课程作为医学教育的主导也存在一定的局限性。在注重实用性的前提下牺牲了对医学基础知识掌握的深度以及扎实程度，医学生学习的关注点更倾向于临床治疗手段、用药等，但由于对临床知识的根源掌握的散乱和浅显，很可能将影响到他们今后在科学研究方面的表现。所以内地的教学不能单纯追求教学形式的改革，应在缩减基础课程大课讲授课时的客观条件下引导学生通过自学或多媒体交互式学习纵横拓宽知识，并利用PBL教学的平台使学生在科学研究、文献检索等方面有进一步的学习。

另一方面，面临医学领域出现的人口和流行病学的新问题以及特殊时期的社会现象如舆论质疑医学界偏离了职业精神、违背了伦理规范等也应引起医学教育改革者的反思。在课程计划中设置行为科学、人文社会科学及医学伦理学课程，使医学生具有尊重个人信仰、理解人文背景及文化价值的知识底蕴，具备对病人和公众进行健康生活方式、疾病预防等方面知识的宣传教育的能力[6]将成为继PBL改革后的新思路。

[1]王丹花，黄子杰.对香港医学学制的评析与借鉴[J].西北医学教育,2007,15(5):770-771.

[2]蔡景一,王晓莉.对香港大学医学院教学模式改革的理解与思考[J].中国高等医学教育,2006(3):80-81.

[3]蒙艳斌,贺莉萍,曾 静.香港医师的注册和毕业后医学教育[J].继续医学教育,2004,18(5):26-26.

[4]李红玉,高书杰.香港中文大学医学院医学教育改革特色与启迪[J].医学教育,2001(5).

[5]汪 清,钱睿哲,鲁映青.学科整合型PBL课程的构建与实施[J].中国高等医学教育,2008,5(1):2-3.

[6]石鹏建.适应医学教育标准国际化,积极推进我国医学教育改革[J].中国循证医学杂志,2005,5(7):505-508.