PBL教学法在解剖学教学中的应用——我院医学专业25年教学改革回顾与总结

张利宏，姚荣中，马 乾，徐 健，崔 波，郭继和

(汉中职业技术学院，陕西 汉中 723000)

1989年在Hope基金会的支持下，在美国新墨西哥大学医学院和西安医科大学的指导下，在我院临床医学专业(原西安医科大学汉中分校)实施了“社区定向医学教育”项目，目的是为当地培养留得住、用得上的具有大专水平的社区医生。在教学过程中，采用PBL教学法实施教学。现将PBL教学法在我院解剖学教学中的应用情况作以下回顾与总结。

一、坚持(1989年-2013年)

从1989年到现在已达25年，我院解剖学教学始终坚持采用PBL教学法实施教学。即通过以问题为基础的学习方法，培养学生分析问题和解决问题的能力、自学与终身学习的能力。在教学中，始终坚持理论与实践，基础与临床的紧密结合，使学生在毕业后能够在社区医疗单位从事临床各科(主要是内、外、妇、儿)常见病、多发病的预防、诊断和治疗。

我院临床医学专业实施PBL教学法的过程可分三个阶段：第一个阶段：组织动员阶段(1989年3月-1989年8月)，主要是成立组织，宣传动员，培训骨干教师，编写教材、病例等。第二个阶段：试行探索阶段(1989年9月-1992年7月)，分别在大专89级、90级、91级临床医学专业学生中进行。第三个阶段：正式实施阶段(1992年9月-1999年7月)，1992年4月国家卫生部召集全国医学院校在我院召开总结大会向全国推广，1993年西安医科大学获得陕西省优秀教学成果一等奖。

二、改进(2001年-2010年)

PBL教学法在我院医学专业也经历了从排斥、了解、熟悉、认可、正常运行到停止(2000年)的过程。既然该教学法有其独特的优势，为什么又停止运行了呢？主要是PBL教学法有三大缺点；即耗费大量的人力、物力和财力[1-2]。从而导致PBL教学法只能小范围试点，不能大面积推广，更难以长期坚持。为了使PBL教学法能够大面积推广并能长期坚持，形成学校和教师习以为常的一种方法，针对上述问题，我院解剖教研室提出保留PBL教学法的基本框架(优点)，即以病例为先导，以问题为基础，以学生自学为主体的讨论式教学。结合国情、校情、学情，对PBL教学，加以改进的办法。具体改进办法如下。

(一)改小组讨论为小班讨论。

将小组讨论，改为小班讨论后，也是一位教师指导，在不增加教师数量、教室数量的情况下，就能完成教学。此外，经过数年的努力，教材、大纲已编好、病例库已建成，教师已能熟练掌握PBL教学的知识和技能，耗费大量人力、物力、财力的问题，也就不复存在了[3]。

(二)改教师不讲课为“小讲课”。

教改初期，照搬照抄美国人的做法，强调不允许教师讲课，全部由学生自主讨论，教师要充当一个完完全全的“牧羊人”，也不允许“答记者问式”的讨论。一开始学生觉得新鲜、有趣，很高兴，完全和高中的教学模式不一样，是一种全新的教学模式。但好景不长，接下来，学生就觉得学习负担很重，从而出现厌烦、甚至反对。其原因是我们的生源素质和美国的生源素质不一样，我们招收的学生是高中毕业生，他们已经习惯于教师讲，学生听的传统教学模式。因此，为了解决这个问题，改教师不讲课，为“小讲课”，具体作法是上课前将病例发给学生并引导学生提出问题后，教师对本次课要学的重点内容，作以简要的概述，让学生带着问题听课，随后让学生再带着问题去自学[3]，去查阅资料，要看哪些书，哪些资料，指导教师应提出建议。

(三)改“全讨论”为“选择性讨论”。

教改之初，要求解剖学所有章节，全部采用讨论式教学。经过一段时间的实践，发现有些章节不适合讨论，如：运动系统、血管、神经系统等，这些章节仍然采用传统教学法。有些章节适合讨论，如消化系统、呼吸系统、泌尿、生殖系统、心脏、视器等章节，采用讨论式教学。即：改“全讨论”，为“选择性讨论”。加之循序渐进，开始讨论课少一点，讲课多一点，经过一段时间的训练以后，逐渐增加讨论课。

(四)改“大病例”为“小病例。

我院病例库建设经历了三个阶段。

1．“微型病例”阶段。1989年，西安医科大学和汉中、安康分校的教师一起，选编了13个“微型”病例，用于解剖学教学。这些病例只有主诉，无现病史及体、辅检资料。因此我们称它为“微型病例”。“微型病例”经过一年的试运行之后，发现存在以下几个问题：学生刚接触时，觉得很好。认为既了解了胃溃疡的症状，又掌握了与胃有关的解剖学知识。但时间一长，学生说还不如传统的教学模式省时、省力。其原因是，病例太小，不全面，由于资料不全，无法进行病例讨论。没有起到培养学生临床推理能力的作用。学生自学的是解剖学知识，讨论的还是这些问题，基础与临床的联系不紧密[4]。

2．“大病例”阶段。1990年，西安医科大学抽调专人和我们一起，在总结经验教训的基础上，又重新选编了21个大病例，用于解剖学教学。“大病例”运行三年后，我们发现，把学生的主要精力引向了临床课，学生花费大量的时间去查找有关内、外科资料，去讨论疾病的诊断和鉴别诊断。其结果是临床知识增强了，解剖学知识削弱了。为此，我们认为在解剖学教学的时候，采用PBL教学法的目的是通过病例讨论，提高学生学习解剖学的兴趣，从而达到双丰收的教学效果。因此，决定将“大病例”改为“小病例”。

3．“小病例”阶段。经过十余年的探索与实践，2001年，我们从中筛选，缩编了11个“小病例”，用于解剖学教学。从而进入病例库建设的第三个阶段。采用“小病例”，将病史、体以及辅检资料一次性发给学生，省略了提出假设、排列假设的过程。如此改良之后，运行了多年，教师和学生都表示欢迎，也使学生既掌握了一定的临床知识，又提高了解剖学的教学效果。

三、拓展(2011年-2013年)

从2011年开始我们已将PBL教学法拓展到口腔医学和护理专业的解剖学教学中，也收到了较好的教学效果。

我院PBL教学法在解剖学教学中的应用，虽经多年探索，不断改进，已初步形成教师习以为常的一种方法，但仍需进一步完善使其更加成熟。

[1]刘燕平，黄岑汉.论PBL教学中存在问题及对策分析[J].中华中医药学刊,2008，26(9):1970-1971.

[2]唐亚平，刘燕平,杨宏宝.当前医学教育中PBL教学法的不足及对策[J].时珍国医国药,2008，19(5)：1096-1097.

[3]郭继和.解剖学PBL教学法的改进及效果[J].解剖学杂志，2010，33(5):706-707.

[4]郭继和.PBL教学中的应用[J].中国临床解剖学杂志，2008(增刊):67-68.