由学生“搅局”谈“以学定教”

黄辉

“以学定教”就是教师将学习的主动权交还给学生，让其在知识规律的探索中体会到知识的规律和学习的乐趣，从而构建充满活力的数学课堂，营造宽松的学习环境，促进学生学习的自主性，让学生能快乐地学习数学。

前不久，听了我们同年级组的一位数学老师上了一节《乘法分配律》的研讨课，教学内容是苏教版教材中的“乘法分配律的认识”，这位老师事先的教学设计旨在通过一个含有具体情境的有关乘法分配律例题的学习，让学生用两种方法解决同一个问题，并引导学生观察、比较列出的两道算式，发现它们的内在联系；再让学生照样子列举同类算式，分析共同特点，从中发现乘法分配律。上课一开始，教师便通过两组与学习内容相关的口算题来导入新课。

（2+8）×4 2×4+8×4

（9+11）×6 9×6+11×6

（13+17）×3 13×3+17×3

（14+16）×5 14×5+16×5

当出示两组口算题后，这位老师先让学生先说一说这些算式应该先算什么，再算什么，并把班级里同桌的男生和女生分成两组，让他们按刚才所表述的运算顺序进行计算，女生解答左边的算式，男生解答右边的算式，比一比哪组算得又对又快。因为左边的算式较右边的算式简便，所以女生很快就计算出了结果，而男生这一组却算得较慢，反馈完计算结果后，老师宣布这次比赛女生获胜，并顺势导入到本节课要学的内容——你们知道今天女生为什么能获胜吗？这些算式之间到底有什么联系，通过接下去的学习你们就会明白其中的道理。当老师正要出示例题中所呈现的情境时，有几位男生很不服气地举起了手，老师问他们还有什么想说的，这几位男生迫不及待地说：“我们知道刚才女生为什么会赢，因为我们男生计算的算式和女生计算的算式虽然算式不一样，但计算结果是相同的。”“我们前面就见过这样的例子。”这几位学生真实而又出人意外的回答让上课老师感到束手无策，他说了一声：“是吗？”然后让这几位“搅局”的学生赶紧坐下，便按教材内容和事先的设计完成了接下来的教学内容。

上课结束后评课时，我们同组的老师包括这位上课老师总感觉这节课从口算到例题学习这个环节显得比较牵强附会，给人一种脱节的感觉。因为就像那几位不服气的男生所说的那样，学生在学习乘法分配律之前就已经对两组口算题所呈现的算式有了一定的感知，例如学生在计算长方形周长时所选用的两种方法，教材第8页的第6题也孕伏了这样的例子让学生体会过，第10题更是和所学例题很相似。学生对乘法分配律的这两种形式不是一无所知，而是有一定印象和感性认识的，所以才会不服气，说出自己的真实想法，但老师没找到合适的对策，只能任由学生思维和教学环节产生脱节的现象。鉴于学生有这样一个认知基础，为了进一步调动刚有一定探究欲望的学生的学习积极性和学习热情，也为了使这堂课的导入和新授部分衔接得更加紧密，我们不妨把本节课这个环节的设计作如下调整。

先出示三组相关联的口算题：

（2+8）×4 2×4+8×4

（9+11）×6 9×6+11×6

（13+17）×3 13×3+17×3

让学生按运算顺序计算出结果，再出示左边的一道口算题，

（14+16）×5

并让学生猜猜右边的算式会是什么样的，根据学生的猜测出示右边的算式，并表扬学生本领大，一下子就猜了出来。

再在这组算式的右边出示一道口算题，让学生猜左边的算式。

15×4+25×4

问学生，你们怎么一下子又猜出来了？

当学生说出左边的算式和右边的算式是有联系的，教师追问学生有什么联系，帮助学生归纳出乘法分配律两种表示形式的特征。再问问学生还有没有这样的例子，当学生举例结束后，再出示例题中的情境让学生解答，进一步证明同学们的发现，并和学生一起归纳和总结出乘法分配律这个规律，此时也可借机告诉学生乘法分配律其实早就隐藏在我们已经学过的知识当中，只是我们没有及时总结而已。

我们一直在说学生是学习的主人，但事实上不少时候我们教师还一直掌握着课堂的主动权，既然大家都一直在倡导以学定教，那么如何把学生内隐的思维——他们的那种知道意思却又表达不清的感受，利用同学之间的猜想、交流、讨论和教师的主导而彰显出来，这才是以学定教的根本目的。endprint

“以学定教”就是教师将学习的主动权交还给学生，让其在知识规律的探索中体会到知识的规律和学习的乐趣，从而构建充满活力的数学课堂，营造宽松的学习环境，促进学生学习的自主性，让学生能快乐地学习数学。

前不久，听了我们同年级组的一位数学老师上了一节《乘法分配律》的研讨课，教学内容是苏教版教材中的“乘法分配律的认识”，这位老师事先的教学设计旨在通过一个含有具体情境的有关乘法分配律例题的学习，让学生用两种方法解决同一个问题，并引导学生观察、比较列出的两道算式，发现它们的内在联系；再让学生照样子列举同类算式，分析共同特点，从中发现乘法分配律。上课一开始，教师便通过两组与学习内容相关的口算题来导入新课。

（2+8）×4 2×4+8×4

（9+11）×6 9×6+11×6

（13+17）×3 13×3+17×3

（14+16）×5 14×5+16×5

当出示两组口算题后，这位老师先让学生先说一说这些算式应该先算什么，再算什么，并把班级里同桌的男生和女生分成两组，让他们按刚才所表述的运算顺序进行计算，女生解答左边的算式，男生解答右边的算式，比一比哪组算得又对又快。因为左边的算式较右边的算式简便，所以女生很快就计算出了结果，而男生这一组却算得较慢，反馈完计算结果后，老师宣布这次比赛女生获胜，并顺势导入到本节课要学的内容——你们知道今天女生为什么能获胜吗？这些算式之间到底有什么联系，通过接下去的学习你们就会明白其中的道理。当老师正要出示例题中所呈现的情境时，有几位男生很不服气地举起了手，老师问他们还有什么想说的，这几位男生迫不及待地说：“我们知道刚才女生为什么会赢，因为我们男生计算的算式和女生计算的算式虽然算式不一样，但计算结果是相同的。”“我们前面就见过这样的例子。”这几位学生真实而又出人意外的回答让上课老师感到束手无策，他说了一声：“是吗？”然后让这几位“搅局”的学生赶紧坐下，便按教材内容和事先的设计完成了接下来的教学内容。

上课结束后评课时，我们同组的老师包括这位上课老师总感觉这节课从口算到例题学习这个环节显得比较牵强附会，给人一种脱节的感觉。因为就像那几位不服气的男生所说的那样，学生在学习乘法分配律之前就已经对两组口算题所呈现的算式有了一定的感知，例如学生在计算长方形周长时所选用的两种方法，教材第8页的第6题也孕伏了这样的例子让学生体会过，第10题更是和所学例题很相似。学生对乘法分配律的这两种形式不是一无所知，而是有一定印象和感性认识的，所以才会不服气，说出自己的真实想法，但老师没找到合适的对策，只能任由学生思维和教学环节产生脱节的现象。鉴于学生有这样一个认知基础，为了进一步调动刚有一定探究欲望的学生的学习积极性和学习热情，也为了使这堂课的导入和新授部分衔接得更加紧密，我们不妨把本节课这个环节的设计作如下调整。

先出示三组相关联的口算题：

（2+8）×4 2×4+8×4

（9+11）×6 9×6+11×6

（13+17）×3 13×3+17×3

让学生按运算顺序计算出结果，再出示左边的一道口算题，

（14+16）×5

并让学生猜猜右边的算式会是什么样的，根据学生的猜测出示右边的算式，并表扬学生本领大，一下子就猜了出来。

再在这组算式的右边出示一道口算题，让学生猜左边的算式。

15×4+25×4

问学生，你们怎么一下子又猜出来了？

当学生说出左边的算式和右边的算式是有联系的，教师追问学生有什么联系，帮助学生归纳出乘法分配律两种表示形式的特征。再问问学生还有没有这样的例子，当学生举例结束后，再出示例题中的情境让学生解答，进一步证明同学们的发现，并和学生一起归纳和总结出乘法分配律这个规律，此时也可借机告诉学生乘法分配律其实早就隐藏在我们已经学过的知识当中，只是我们没有及时总结而已。

我们一直在说学生是学习的主人，但事实上不少时候我们教师还一直掌握着课堂的主动权，既然大家都一直在倡导以学定教，那么如何把学生内隐的思维——他们的那种知道意思却又表达不清的感受，利用同学之间的猜想、交流、讨论和教师的主导而彰显出来，这才是以学定教的根本目的。endprint

“以学定教”就是教师将学习的主动权交还给学生，让其在知识规律的探索中体会到知识的规律和学习的乐趣，从而构建充满活力的数学课堂，营造宽松的学习环境，促进学生学习的自主性，让学生能快乐地学习数学。

前不久，听了我们同年级组的一位数学老师上了一节《乘法分配律》的研讨课，教学内容是苏教版教材中的“乘法分配律的认识”，这位老师事先的教学设计旨在通过一个含有具体情境的有关乘法分配律例题的学习，让学生用两种方法解决同一个问题，并引导学生观察、比较列出的两道算式，发现它们的内在联系；再让学生照样子列举同类算式，分析共同特点，从中发现乘法分配律。上课一开始，教师便通过两组与学习内容相关的口算题来导入新课。

（2+8）×4 2×4+8×4

（9+11）×6 9×6+11×6

（13+17）×3 13×3+17×3

（14+16）×5 14×5+16×5

当出示两组口算题后，这位老师先让学生先说一说这些算式应该先算什么，再算什么，并把班级里同桌的男生和女生分成两组，让他们按刚才所表述的运算顺序进行计算，女生解答左边的算式，男生解答右边的算式，比一比哪组算得又对又快。因为左边的算式较右边的算式简便，所以女生很快就计算出了结果，而男生这一组却算得较慢，反馈完计算结果后，老师宣布这次比赛女生获胜，并顺势导入到本节课要学的内容——你们知道今天女生为什么能获胜吗？这些算式之间到底有什么联系，通过接下去的学习你们就会明白其中的道理。当老师正要出示例题中所呈现的情境时，有几位男生很不服气地举起了手，老师问他们还有什么想说的，这几位男生迫不及待地说：“我们知道刚才女生为什么会赢，因为我们男生计算的算式和女生计算的算式虽然算式不一样，但计算结果是相同的。”“我们前面就见过这样的例子。”这几位学生真实而又出人意外的回答让上课老师感到束手无策，他说了一声：“是吗？”然后让这几位“搅局”的学生赶紧坐下，便按教材内容和事先的设计完成了接下来的教学内容。

上课结束后评课时，我们同组的老师包括这位上课老师总感觉这节课从口算到例题学习这个环节显得比较牵强附会，给人一种脱节的感觉。因为就像那几位不服气的男生所说的那样，学生在学习乘法分配律之前就已经对两组口算题所呈现的算式有了一定的感知，例如学生在计算长方形周长时所选用的两种方法，教材第8页的第6题也孕伏了这样的例子让学生体会过，第10题更是和所学例题很相似。学生对乘法分配律的这两种形式不是一无所知，而是有一定印象和感性认识的，所以才会不服气，说出自己的真实想法，但老师没找到合适的对策，只能任由学生思维和教学环节产生脱节的现象。鉴于学生有这样一个认知基础，为了进一步调动刚有一定探究欲望的学生的学习积极性和学习热情，也为了使这堂课的导入和新授部分衔接得更加紧密，我们不妨把本节课这个环节的设计作如下调整。

先出示三组相关联的口算题：

（2+8）×4 2×4+8×4

（9+11）×6 9×6+11×6

（13+17）×3 13×3+17×3

让学生按运算顺序计算出结果，再出示左边的一道口算题，

（14+16）×5

并让学生猜猜右边的算式会是什么样的，根据学生的猜测出示右边的算式，并表扬学生本领大，一下子就猜了出来。

再在这组算式的右边出示一道口算题，让学生猜左边的算式。

15×4+25×4

问学生，你们怎么一下子又猜出来了？

当学生说出左边的算式和右边的算式是有联系的，教师追问学生有什么联系，帮助学生归纳出乘法分配律两种表示形式的特征。再问问学生还有没有这样的例子，当学生举例结束后，再出示例题中的情境让学生解答，进一步证明同学们的发现，并和学生一起归纳和总结出乘法分配律这个规律，此时也可借机告诉学生乘法分配律其实早就隐藏在我们已经学过的知识当中，只是我们没有及时总结而已。

我们一直在说学生是学习的主人，但事实上不少时候我们教师还一直掌握着课堂的主动权，既然大家都一直在倡导以学定教，那么如何把学生内隐的思维——他们的那种知道意思却又表达不清的感受，利用同学之间的猜想、交流、讨论和教师的主导而彰显出来，这才是以学定教的根本目的。endprint