基于需求分析的大学英语教学研究

刘坛孝，马 彦

（长沙理工大学 外国语学院，湖南 长沙 410015）

基于需求分析的大学英语教学研究

刘坛孝，马 彦

（长沙理工大学 外国语学院，湖南 长沙 410015）

全球化背景下，社会和学生个人对大学英语教学提出了依托专业内容教学的要求。要实现大学英语教学由通用型向专业化道路转型，需要从以下四方面努力：用关系性思维而非实体性思维看待教育主体，课程设置由通用英语向专门用途英语过渡，教师选择走语言教师专业化道路，教学模式从混合式教学模式回归到课堂面授模式。

需求分析；关系性思维；专门用途英语；语言教师专业化；课堂面授

束定芳认为，需求分析是现代外语教学五大环节的起点，[1]为制定外语教学政策、设置课程与设计课程内容、确定教学目标与方法、检查与评估语言教学等提供依据。[2]Nunan(2001)把也需求分析看作一系列教学活动的出发点。[3]从微观经济学的角度说，企业的产品只有投放到市场才能检验出其竞争力，因此，高校生产的大学生只有投放到劳动力市场才能检验出产品是否符合社会需求。

经济全球化背景下，本课题组对在西非的16家中资企业的调查表明，53.12%的被调查企业都要求员工参加“与工作相关的专业英语”培训，这与蔡基刚课题组(2009)[4]的调查结果极为相似(52%外企认为大学毕业生最缺乏的能力是“和专业相关英语”)；在对参加工作5年以内的高校毕业生的调查中，68.52%的被调查者希望学校开设“与专业和工作相关的英语课程”，比蔡基刚课题组(2009)[4]的调查结果(64%)略高，主要原因是在非中资企业比蔡基刚的调查对象的国际化程度更高、更直接；蔡基刚课题组(2009)的调查表明，88.5%的被调查学生认为，相对于“综合英语系列”，“选修英语系列”对提高英语帮助更大些；[4]在“大学英语综合课程”、“技能/拓展选修课程”、“专业英语课程”三大课系中，分别有57.7%、29.9%认为综合课程、选修课程“对我帮助不大，或完全可以自学”。[4]

调查表明，社会和个人对大学英语教学的需求具有一致性：高校只有满足社会需求，其产品才会有竞争力；只有与社会需求保持高度一致的前提下，个人需求才可能得到充分满足与认同。另一方面，“专业+外语”复合型人才的匮乏是造成“大学生就业难”与“企业用工荒”之间矛盾的重要原因之一，“大学之所以是大学，是因为他站得比社会高，可以预见未来的需求，可以把个人需求引向国家战略发展的需求”[4]。要实现社会需求与个人需求相统一，大学英语教学责无旁贷。

一、用关系性思维而非实体性思维看待教育主体

教育主体之争由来已久，教师主体说、学生主体说、师生双主体说、教师主导学生主体说、师生一体两面说等，众说纷纭，仁者见仁。这些学说都把师生当作实体，实体间是非此即彼或彼此相容的关系。不管何种见地，都脱离不了教学实践，简单地界定师生何人为主体都有失偏颇。课程各异、课型不同，师生所扮演的角色自然不一样，这在语言教学中表现得尤为突出。数学推理演进宜以教师主导，小组合作式语言教学宜以学生主导，专业化教学内容又以教材的方式呈现，如此等等。本人认为，没有语境的主体之争毫无意义。

杜威的教育主体观认为，“学生是学习活动的主体，教师是教授活动的主体，课程或教材是学习内容的主体，三者不可同日而语。他们在教育过程中各自发挥自己的作用。”[5]笔者曾用几何三角形解读杜威的教育主体观，把教师、学生、教材分别比喻成三角形的三个角。从几何图形分析，三个角的度数是个动态变量，但只有在三角之和维持在180°，三角形才得以存在。教师、学生、教材的度数值决定了他们的重要性，理论上讲，每一个角的度数可以无限接近0°或180°，但永远也不可能是这个数值。也就是说，三个变量的数值可以无限接近但永远不可能达到平角或零度角，角度数值的大小与变量的重要性成正相关性。在阅读某一语料文本时，学生是阅读活动的主体，教材是语料文本的承载主体，教师则仅仅充当助学者角色而已。教师、学生、教材三者合力才能维系某一具体语境的教育教学行为。

现有混合式教学模式中，高达57.54%的被调查者对网络学习平台的积极性“不很大”或“没有”；只有22.34%的被调查者认为“机器可以在一定程度上替代老师”；86.8%的被调查者认为“大学英语教材在内容上应更多地体现知识性，甚至和专业学习有点关系”。[4]如此高比例的学生对大学英语教学不满，已远远超出了个别教师的能力范围，教育主管部门和高校岂能坐视不管。只有同时从教师、学生、教材三维度维系好教育主体的和谐关系，才能引导大学英语教学朝以内容为依托的“专业+外语”复合式人才培养道路迈进。

二、课程设置由通用英语(EGP)向专门用途英语(ESP)过渡

部分高校以选修课程的形式替代压缩的EGP学分，从表面上对现有大学英语课程设置做了修改，迈出了大学英语教学改革的重要一步。王友良（2012）以ESP 需求分析为理论指导，从课程设置等方面为新形势下英语专业的学科建设提出自己的见解。[6]教材内容体现课程设置，要实现由EGP向ESP过渡，还有一段很长的路要走。

蔡基刚(2012)调查的101所院校中，还有36所高校沿用传统EGP课程设置。[4]我们有理由相信，地方院校特别是中西部地区高校，仅开设EGP课程的单位数比例会更高。通用大学英语教学课程设置，不分学生的专业背景、兴趣爱好等，一律设置统一的课程，主要包括大学英语一、二、三、四；采用统一的教材，教材内容选择重文学、重政论、重人文素质的培养。井升华(1999)提出，大学英语教学“忽视了现时代的实用性内容”，教学内容的设置偏差是大学英语“费时低效”的主要原因。[7]教育部高教司司长张尧学(2002)提出，教学内容缺乏实用性是大学生英语综合应用能力不高的主要原因。[8]

开设选修课程的65所高校的课程设置中，提高阶段的选修课程分英语技能类、语言文化类、语言应用类、专业英语类。[4]纵观整个课程体系，选修课课程设置尤以“英汉翻译”等技能类和“英美社会与文化”等文化类课程种类居多；语言应用类课程应试教育痕迹明显，有43所高校开设“考研英语”或“四、六级考试”；专业英语类中，文科背景课程占绝对优势，偶见“科技英语”、“计算机英语”等理工科课程背景。技能与文化类课程似乎与英语专业课程不谋而合；文科背景课程比重之重又与理工类专业在全国高校专业中的比重严重不符。

随着中国国际化程度的加深，各领域对即通晓专业，又懂英语的复合型人才需求与日俱增，各行业招聘新员工呈现一种新趋势——以托业成绩(TOEIC)而非四、六级成绩作为衡量受聘者的英语能力标准。微软、联想、联邦快递等企业都对应聘者提出了明确的托业成绩要求。

EGP忽略了学生的学科背景，对未来没有预见性，已经落后于社会需求。ESP课程宜以专业内容为依托，从语言的角度解读该专业语言的普遍规律和通用规则，主要介绍常识性、导读性、概括性专业领域内语言知识、体例等，而不是从专业的角度用语言解释专业知识。是从语言的角度教授专业领域内语言的普遍规律和通用规则，还是从专业的角度用语言教授专业课程，是ESP和专业英语的分水岭，前者体现实用性，后者在本质上是双语教学。

三、教师选择走语言教师专业化道路

以内容为依托的实用性课程设置以后，该由语言教师还是由专业教师执教呢？这取决于教学思维定位——是学习专业领域的语言普遍规律和通用规则，还是用英语解释专业知识或专业技能？前者属于通用学术英语，本质上是一门语言课程；后者属于专门学术英语，本质上属于双语教学，是用英语学习专业知识的内容课程。既然ESP定位为语言课程，教学任务理所当然该由语言教师担任，语言教师又如何才能成为合格的ESP教师呢？我们来讨论这个问题。

以上蔡基刚(2012)的调查显示，我国高校ESP课程设置中文科课程占绝对优势，理工科课程只是零星点缀，这与高校尤其是理工科院校的文理科专业设置比例严重不符。这“反映了我国大学英语教师学历结构的问题”，后续课程是教师知识结构的选择结果，而是不是社会和学生需求的结果。[4]现有英语语言教师的学科背景基本上是外国语言文学、翻译等语言学科，极少涉及理工类学科背景，课程选择时倾向于学科背景要求不高的文科课程情理之中。也正因为此，不少英语教师对ESP存在恐惧心理，不相信自己能胜任ESP教学。Hutchison和Waters(1987)指出，“专业英语老师没有学习专业知识的必要。理由之一是他们不是专业课老师，理由之二是他们不可能掌握众多领域的专业知识，因而需要的仅是对所学专业抱有的兴趣。”[4]ESP课程属通用学术英语范畴，教学侧重专业领域内语言能力的培养；教学内容集中于专业语言的普遍规律和通用规则；教师的任务不是用英语介绍专业知识，而是以专业内容为依托帮助学生解决语言交流问题。

综观现有课程设置，EGP之后，各专业教学院系都设有本学科领域内的专业英语课程，由英语水平较高的专业课老师承担。调查表明，72.56%的被调查学生认为，老师把专业英语课上成了翻译课，除了“增加了专业词汇”外，其他方面收获不大；在问及专业英语课教学的难点时，几乎所有老师都认为，英语水平有限、语言教学理论及经验缺乏是阻碍他们的罪魁祸首；大多数教材内容是名符其实的专业知识英文版，更适用于双语课程。

所以，大学英语老师经过专业知识背景层面的专业化之后，比专业课老师更有潜能成为一名优秀的至少是合格的ESP教师。比起专业老师语言化道路，语言老师专业化道路更合理、更具有可操作性。

四、教学模式从混合式教学模式回归到课堂面授模式

现有混合式教学模式以“课堂面授+网络自学”为主要内容，旨在“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”[9]。在政府主导下，各高校纷纷慷慨解囊筹建自主学习中心。截止2008年，分别有70.5%和90%的被调查学校采用混合式教学模式和安排自主学习或训练。[10]该模式最大的特点是学习朝个性化和自主学习方向发展，在彰显个性的同时，网络自学的弊端暴露无遗。

本人观察发现：网络自学环节中学生迟到、早退现象严重；个别管理松懈的课堂，学生翘课现象尤为突出；不少学生难以集中于指定学习内容，学习进度缓慢，学习效果不佳等。随后问卷调查及访谈得知，59.92%的被调查学生“不喜欢”网络自学，这与以上蔡基刚的调查结果不谋而合，其原因是学习内容缺乏真实语境、教师管理不严、体例编排不合理等，导致他们兴趣不大、自我效能感缺乏等。网络自学对学习者的学习策略特别是元认知策略的运用要求较高，高达71.1%的被调查学生只是“偶尔”反思自己的学习策略和学习效果，表明他们自身元认知策略严重缺乏。心理学的研究结果证明，学习成功者更善于根据学习目标和学习内容选择学习策略，非成功者的学习更具有盲目性和无系统性。[11]混合型教学模式主要针对听说能力培养，现状表明它并没有朝着预期的轨道前行，师生对网络自学的效果都颇有微词。

听说能力强并不代表就竞争力强，我国大学生的口语比印度、日本、巴基斯坦、马来西亚等国家更接近伦敦或华盛顿标准，但是印度的IT专业大学毕业生在美国都很受欢迎，日本大学生的词汇量高达13200，比中国大学生“更高要求”的词汇量要求高出足足5700，“日本大学生阅读本专业文献的能力比我国大学生强得多”[4]。基于此，蔡基刚多次提出把培养阅读能力作为英语教学目标的重点。

心理学研究表明，83%的知识通过视觉渠道获取；视觉的注意集中比率高达81.7%，比听觉注意集中比率高出27.1%；视觉的记忆保持比率也明显高于听觉记忆保持比率。[12]混合型教学模式与培养听说能力相适应，传统课堂面授模式与培养阅读能力相适应。舍弃优势感官刺激并不符合认知心理规律。所以，无论是从大学英语教学现状还是从认知主体的心理规律，社会需求都要求教学模式回归课堂面授模式。

五、结语

全球化背景下，社会对“专业+外语”复合型人才的需求与日俱增，教育管理机构、学校对现有大学英语教学效果不满，企业、教师、学生对大学英语教学都提出了专业内容教学的要求。现有大学英语教学转型是一项庞大的系统工程，需要从教学主体思维定位、课程体系建构、教材研发、教师培育等方面入手，走语言教学专业化道路。

[1] 束定芳. 外语课堂教学新模式刍议[J].外语界, 2006, (4):21-29.

[2] 束定芳.外语教学改革:问题与对策[M].上海:上海外语教育出版社, 2004:102.

[3] Nunan. D. Second Language Teaching and Learning[M]. Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2001: 149.

[4] 蔡基刚.中国大学英语教学路在何方[M].上海:上海交通大学出版社,2010.

[5] 顾红亮, 周 屹.杜威教育主体观及其启示[J].宁波大学学报,2003, (1):25-28.

[6] 王友良. 高职商务英语专业建设探讨[J].中南林业科技大学学报,2012,6(4):109-111.

[7] 井升华.我国大学英语教学费时低效的原因[J].外语教学与研究,1999,(1):21-23.

[8] 张尧学.加强实用性英语教学，提高大学生英语综合能力[J].中国高等教育, 2002,(8):3-6.

[9] 教育部.大学英语教学课程要求[S].上海:上海外语教育出版社，2007:1.

[10] 王海啸.大学英语教师与教学情况调查分析[J].外语界, 2009,(4):6-13.

[11] 王京华,李丽娟,吴晓燕,等. 形成性评价对英语学习策略影响的实验研究[M].河北大学学报, 2006, (4):121-125.

[12] 何克抗.现代教育技术[M].北京:北京师范大学出版社, 1998:18.

On the College English Teaching and Learning Based on Needs Analysis

LIU Tan-xiao, MA Yan
(School of Foreign Languages, Changsha University of Science & Technology, Changsha 410015, Hunan, China)

Under the background of globalization, the society and the individual students demand that college English teaching and learning should be conducted based on specialty. To achieve the transformation from English for general purposes (EGP) to English for special purposes (ESP), focuses should be fi xed on the following four aspects: regarding educational subject from the perspective of relational thought instead of from the perspectives of real substances; transferring college English from EGP to ESP in courses setting; instructors selection taking the way of specialized language instructors; teaching model regressing to face-to-face lectures from computer-based autonomy of learning.

needs analysis; relational thought; English for special purposes (ESP); face-to-face lectures; specialized language instructors

H319.1

A

1673-9272(2014)05-0183-04

2014-05-14

湖南省社科基金项目：“网络教学模式下大学英语课程评估体系的实证研究”（编号：12WLH002）；湖南省教育厅教改项目：“成人英语教学中跨文化教育的现状、问题和对策”（湘教通[2010]243号第144项）；长沙理工大学教改项目：“自主学习背景下大学英语课程评估模式的研究与实践”（编号：JG1252）。

刘坛孝（1977-），男，湖南桂阳人，讲师，硕士，研究方向：认知语言学、应用语言学。

[本文编校：罗 列]