“双师”背景下高职英语教师职业倦怠现状调查

吴吉东，王一曙

(常州纺织服装职业技术学院，江苏 常州 213164)

引言

自 Freudenberger［1］1974年提出“职业倦怠”的概念以来，国外内研究者从临床观点、社会心理学观点、组织观点和社会历史观点等不同的理论视角对职业倦怠进行了相关研究。一般说来，职业倦怠是个体由于工作强度过高并且忽视自己的个人需要所引起的一种疲惫不堪的状态，或是个体对工作持有很多不现实的期望，而体验到的幻想破灭，主要表现有:情绪衰竭、去人性化和个人成就感降低等。职业倦怠不只是个体的一种特性，也是社会面貌在个体心理特性上的一种反应。研究者们编制了诸多职业倦怠量表，如MBI［2］、OLBI［3］、班主任教师职业倦怠量表［4］、中小学教师职业倦怠量表［5］等，从人口学变量、人格因素、组织因素和社会因素等多维视角对教师职业倦怠产生的根源进行了研究，认为教师职业倦怠受诸多变量影响，如工作压力、应对方式、教学效能感、社会支持、自尊和控制点等。然而，关于“双师”素质发展背景下的高职英语职业倦怠鲜有研究。本研究采用问卷调查和访谈方法，对“双师”背景下高职英语教师职业倦怠总体现状及其主要变量进行了调查，为发展“双师”素质、干预和缓解高职英语教师职业倦怠提供事实依据。

一、研究设计

(一)研究问题

本文通过问卷调查和访谈，拟解决的问题是:1．“双师”背景下高职英语教师职业倦怠总体现状;2．“双师”背景下高职英语教师职业倦怠主要变量在四个维度的差异。

(二)研究对象

本研究对江苏经贸职业技术学院、盐城工业职业技术学院、南通职业大学、常州纺织服装职业技术学院4所高职院校的154名英语教师进行了问卷调查。共发放问卷170份，有效回收154份，回收率90.59%。根据问卷调查数据处理初步结果，编制访谈提纲，对4所高职院校的英语教师作访谈，随机抽取8名教师进行访谈，每校2名，编号为教师1、教师2……教师8。

(三)研究工具

根据高职英语教师“双师”素质发展特质和职业倦怠“黄金量表”MBI和［w1］，编制成里克特(Likert)五级的高职英语教师职业倦怠问卷调查量表。该问卷分为三部分，第一部分是个人简况，包括性别、年龄、教龄、学历、职称、周课时等;第二部分是教师职业倦怠量表，包括行业知识缺失感(4项)、情感衰竭(9项)、去个性化(5项)和低成就感(8项)四个维度;第三部分是教师职业压力量表，包括高职英语教改压力等6个压力源。请教师根据自己实际，如实选择1～5几个数字，“1”表示“完全或几乎不适合我的情况”，逐步递增，“5”表示“完全或几乎完全适合我的情况”，分值越高，职业倦怠越强。

访谈提纲采用半开放形式，根据高职英语教师职业倦怠问卷调查结果，编制成四个问题，进一步调查高职英语教师职业倦怠现状。

(四)数据收集与分析

首先用Excel 2003对问卷调查数据进行处理，然后采用社会科学统计软件(SPSS16．0)中描述性统计分析、独立样本t检验和单因方差分析等统计方法对数据进行处理分析。

根据访谈时的录音将资料整理成文字，定性研究分析“双师”背景下的高职英语教师职业倦怠及其变量在其倦怠四个维度上的差异。

二、结果与讨论

(一)“双师”背景下高职英语教师职业倦怠总体现状

用描述性统计对154份问卷调查所得数据进行处理，结果如表1所示。根据里克特量表，平均值在1～2.4之间处于较低水平，平均值在2.5～3.4之间是处于中等水平，平均值3.5～5是处于较高水平。从表1可以看出，高职英语教师职业倦怠总体处于中等水平(平均值2.93)，表明“双师”背景下高职英语教师职业倦怠总体上不是很严重。但四个维度上存在一定的差异，行业知识缺失感维度平均值3.51，大于3.5，表明高职英语老师在该维度上职业倦怠略显严重;去个性化维度平均值2.35，小于2.4，表明高职英语教师在该维度上职业倦怠最轻;情感衰竭(2.69)和低成就感(3.17)这两个维度平均值在2.5～3.4之间，表明高职英语教师在这两个倦怠维度上职业倦怠程度一般。

表1 高职英语教师职业倦怠四个维度的平均值与标准差(N=154)

访谈结果显示，在发展“双师”素质过程中，高职英语教师普遍缺失任教专业所需的相关英语知识，对自己专业未来如何发展感到困惑。一方面高职英语教师几乎是英语专业本科或硕士研究生学历，职前基本没有涉足相关行业或专业英语知识，如报关、环艺、纺检等;另一方面，高职英语教师很少有机会到校企共建的“双师型”教师培训基地培训或到相关企业锻炼实践。去个性化维度是高职英语教师职业倦怠最轻的，表明高职英语教师师生关系和同事关系总体上还比较和谐融洽，他们能够本着高职英语为行业或专业服务教学理念，按照所任教的系或院组成教学团队，针对各系总体学生学情和典型工作岗位所需的英语知识，集体研讨教学计划和编写教案。

低成就感维度不太严重，处于中等水平，这个结果与其他研究者有所不同，谭仕慧［6］、陈秀娟和林永成［7］所研究的高职院校英语教师职业倦怠的低成就感维度都达到严重水平。目前，高职院校招生工作已成为第一要务，各校除采用普通高校统招外，还采用注册入学、自主招生、单招、中高职对接等多种招生方法，高职英语教师普遍感到学生英语基础较以往更加薄弱和参差不齐，还缺乏自主学习能力，付出的难以得到相应的回报。情感衰竭维度也处于中等水平，和罗东山［8］、陈秀娟和林永成［7］的研究结果基本一致。访谈结果发现高职英语教师基本能够顺应高职英语为专业服务的教改要求，学习相关行业和专业英语知识，工作热情还算饱满。

(二)“双师”背景下高职英语教师职业倦怠相关变量分析

1．职业倦怠性别差异分析

用独立样本t检验对154份高职英语教师职业倦怠问卷数据按性别差异进行处理，结果如表2所示。从表2可以看出，除了行业知识缺失感维度外(男、女性平均值分别3.35、3.63)，男性教师在情感衰竭、去个性化和低成就感三个维度上职业倦怠平均值都比女性高(男性2.86、2.68、3.21;女性2.65、2.04、3.10)。而且在行业知识缺失感维度上，男性和女性教师职业倦怠差异达到显著性水平(T值－2.70，P 值0.041，小于0.05)，在去个性化维度上，男性和女性教师差异达到极其显著性水平(T 值2.61，P 值0.004，小于0.01)。

表2 高职英语教师职业倦怠性别t检验

女性教师行业知识缺失感高于男性教师，其程度较严重(平均值3.63，大于3.5)。女性教师相对于男性教师在承担家务和照料孩子方面要多一些，除正常教学工作外，很少有时间去发展自己的专业，了解所任教相关行业或专业英语知识。而在其他三个维度上，男教师职业倦怠程度都高于女教师，且在去个性化维度上达到显著性差异，主要原因是社会和男性教师自身对事业要求高，而高职院校强调专业先行，作为公共基础课的高职英语课程通常被边缘化，加之学生英语基础较为薄弱的学情，高职英语男性教师比女性教师更容易觉得自身的价值难以体现。在教学和与同事相处过程中，男性教师会对学生和同事有冷漠、疏远等消极情感态度。女性教师对自身发展和他人要求相对较低，情感也较丰富一些，自我满足点较高，亲和力强，易于与学生和同事建立平等和协作关系。

2．职业倦怠学历差异分析

用单因方差分析对154份高职英语教师职业倦怠问卷数据按学历差异进行处理，结果如表3所示。需要说明的是本次研究对象中没有专科和博士层次。从表3可以看出，在行业知识缺失感、情感衰竭和去个性化三维度上，高职英语教师职业倦怠与学历呈负相关;在低成就感维度上，高职英语教师职业倦怠与学历呈正相关;在行业知识缺失感维度上，高职英语教师职业倦怠学历差异的F值为4.12，P值为0.017，小于0.05，表明该维度职业倦怠在学历层次上存在显著性差异。

表3 高职英语教师职业倦怠学历差异单因方差分析

在行业知识缺失感维度上，本科层次(平均值3.65＞3.5)和硕士在读(平均值3.52＞3.5)高职英语教师比硕士层次职业倦怠程度高且达到较高水平，究其原因，本科层次高职英语教师大多数是从教10年以上的老教师，他们已经形成以传授英语知识和技能为主的教学理念和教学风格，对高职英语教学为专业服务教学改革的接受需要一个相对较长时间，甚至会排斥行业或专业英语知识教学，认为学生只要掌握基本英语知识和技能，将来会自主学习相关行业或专业的英语知识。硕士在读的高职英语教师主要忙于正常教学和硕士学业，行业或专业相关的英语知识学习的时间和精力相对不足。而在低成就感维度上，高职英语教师职业倦怠与学历层次呈正相关，高职学生英语基础薄弱且参差不齐的学情让高学历的教师更容易觉得付出的劳动没有相应的回报。

在情感衰竭和去个性化两个维度上，高职英语教师职业倦怠与学历呈负相关。具有硕士学位或硕士在读的高职英语教师大多数从教时间不长，处在教师职业发展的初期和早中期，他们精力充沛、年富力强、对人大方热情，而且因为年龄和学生相仿，易于与学生建立融洽和谐的师生关系，因而对教师职业充满期待，希望在教育事业中实现自己的人生价值。

3．职业倦怠教龄差异分析

由表4看出，在行业知识缺失感维度上，高职英语教师职业倦怠教龄差异F值为4.31，P值为0.024，小于0.05，表明该维度职业倦怠在教龄上差异达到显著性水平;其他三个维度P值都大于0.05，表明这三个维度职业倦怠在教龄上没有显著性差异。在行业知识缺失感和低成就感两维度上，高职英语教师职业倦怠与教龄呈正相关，即随着教龄增长，职业倦怠程度越高;在情感衰竭和去个性化维度两维度上，高职英语教师职业倦怠随教龄增长而程度逐渐变高;教龄11～15年，达到最高，15年以后开始下降。

表4 高职英语教师职业倦怠教龄差异单因方差分析

从高职英语教师职业倦怠四个维度总体趋势来看，其程度与教龄呈正相关，即随教龄增加而渐变严重。在行业知识缺失感维度上，从教0～5年和6～10年的高职英语教师大部分是年轻教师，他们相对比较容易顺应高职英语为专业服务的教学改革，并能到专业教师课堂和图书馆了解所任教的专业所需的英语知识。而从教10年以上的老教师，长期习惯于语言知识的传授，加之担任两个大班的教学任务，学习相关行业或专业英语知识的热情没有年轻教师高，精力没有年轻教师足。在其他三个维度上，随着教龄增长，许多教师工作热情逐渐衰退，工作满意度和成就感指数下降。

4．职业倦怠职称差异分析

用单因方差分析方法对154份问卷数据按职称差异进行处理，结果如表5所示。需要说明的是本次研究对象中还没有教授职称。从表5可以看出，在四个维度上，高职英语教师职业倦怠与职称都是呈正相关，随着职称提升，职业倦怠程度增强，而且在情感衰竭维度上，F值为3.98，P值为0.021，小于0.05，表明该维度职业倦怠职称差异达到显著性水平。

表5 高职英语教师职业倦怠职称差异单因方差分析

高职英语教师职业倦怠在职称上差异和教龄基本一致，助教和大部分讲师从教时间不长，年轻，精力充沛，易和学生相处，能够顺应高职英语为专业服务教学改革要求，积极学习相关行业或专业英语知识，希望能在教书育人方面实现自己的人生价值，他们职业倦怠程度相对比副教授职称的教师要低。副教授职称高职英语教师教龄相对长，通常是教学和科研骨干，同时又有家庭负担，需要协调好学校工作和家庭之间的关系，他们希望能够得到领导、同事、学生和家人支持，时常会感到疲惫不堪、抑郁、烦躁和易怒。另外，高职学生英语水平逐年下降，他们的教学成就感也在淡去。通过访谈了解到很多副教授职称的高职英语教师觉得教师职业发展已经到顶，主要的原因是评教授需要教学和专业核心期刊论文，对于他们来说难度相当大，他们能做的是维持目前工作现状，到年限退休。

5．职业倦怠周课时差异分析

高职英语教师课时数是根据所担任班级数算，通常一个班级高职英语周课时是6～8节，两个班级就是12～16节，三个班级就是18～24节。

从表6可以看出，在四个维度上，高职英语教师职业倦怠与周课时呈正相关。随着周课时增加，高职英语教师职业倦怠程度变高，而且在情感衰竭维度上，职业倦怠周课时差异F值4.23，P值0.013，小于0.05，达到显著性水平;在去个性化维度上，职业倦怠周课时差异F值3.89，P值0.008，小于0.01，达到极其显著水平。其他两个维度职业倦怠周课时差异P值(0.339和0.826)都大于0.05，没有显著性水平。

高职英语教师通常都任教两个大班英语课程，每个大班由2～3个自然班组合而成，人数通常在50～100人不等;任教一个班的高职英语教师，通常还承担行政或其他工作;任教三个班的高职英语教师，主要是指除了任教两个大班英语课程外，还兼任成教大学英语、专接本大学英语和高职英语重修课等的教师。除教学工作外，高职英语教师还要报课题，做科研，辅导大学英语四、六级考试，指导社团和各级各类英语口语和写作大赛等。他们只能在学校里利用零星的时间听一听专业课老师课程，没有时间真正到相关行业或专业一线去学习，普遍觉得缺乏所任教的行业或专业相关英语知识。

表6 高职英语教师职业倦怠周课时差异单因方差分析

从访谈中了解到，担任两个或三个班课程的高职英语教师工作日下班回家，经常感到非常疲劳，到家先休息一会，然后再吃饭、做家务、看书、查阅资料、准备教学课件等。准备教学内容都要重复2遍，没有创新和挑战性，他们觉得自己的工作无法体现其人生价值，经济价值也得不到体现，他们通常每学年完成100课时的超工作量，每课时20元。他们在教学中会潜意识地对学生采取冷漠或放任自流的态度，时常会产生抑郁等职场倦怠心理。

三、结语

本研究聚焦“双师”背景下高职英语教师职业倦怠与人口和社会等变量关系研究，其职业倦怠与压力源关系分析将另文撰述。研究发现，“双师”背景下高职英语教师职业倦怠总体不太严重，其倦怠程度依次是:行业知识缺失感最强，低成就感次之，情感衰竭一般，去个性化最弱;高职英语教师职业倦怠受性别、学历、教龄、职称、周课时等变量影响表现为:(1)在行业知识缺失感维度上，男性教师职业倦怠程度低于女性教师;在情感衰竭、去个性化和低成就感三维度上高于女性教师;在行业知识缺失感和去个性化两维度上，男性和女性教师职业倦怠差异达到显著性水平。(2)在行业知识缺失感、情感衰竭和去个性化三维度上，高职英语教师职业倦怠与学历呈负相关;在低成就感维度上，其职业倦怠与学历呈正相关;在行业知识缺失感维度上，高职英语教师职业倦怠学历差异达到显著性水平。(3)从四个维度总体趋势来看，高职英语教师职业倦怠与教龄呈正相关，随教龄增加而渐变严重;在行业知识缺失感维度上，高职英语教师职业倦怠教龄差异达到显著性水平。(4)在四个维度上，高职英语教师职业倦怠与职称都是呈正相关，随着职称提升，其职业倦怠程度增强;在情感衰竭维度上，高职英语教师职业倦怠职称差异达到显著性水平。(5)在四个维度上，高职英语教师职业倦怠与周课时呈正相关，随着周课时增加，高职英语教师职业倦怠程度变高;在情感衰竭维度和去个性化两维度上，高职英语教师职业倦怠周课时差异达到显著水平。

研究结果对高职英语教师“双师”素质培养、干预和缓解其职业倦怠有着重要的启示。师范类高校需要对高职英语师资培养方案作科学规划，除开设语言技能、语言文化和专业英语类等课程外，还要开设商务英语、法律英语、金融英语、纺织英语等相关行业英语课程，使高职英语教师入职前就能了解相关行业或专业英语知识。高职院校管理者应为在职高职英语教师发展作整体设计，为他们学习相关行业或专业英语知识搭建平台，让他们有机会到高职英语教师师资培养高校再学习，或者到相关企业进行挂职锻炼，等等，成为名符其实的“双师”教师。高职英语教师自身要坚定职业信念与职业理想，顺应高职英语教学为专业服务的教学改革要求，科学合理规划自身职业发展目标，学习职业教育和ESP教学理论，从单纯的语言知识和技能培养转移到职场英语能力培养上，学会自我调适，增强抗压能力，减少职业倦怠发生。高职院校要建立灵活科学人性化的管理体制、考评机制和心理保健体系，营造一个和谐、融洽的尊师重教氛围，使高职英语教师能够愉悦工作，充分体现他们的人生价值和经济价值。

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