福建高等教育“立交桥”构建路径探析

姚加惠

(厦门理工学院 人文社会科学学院，福建 厦门361024)

高等教育立交桥是指通过设置不同的衔接性教育计划和课程体系，来实现不同层次和类型的高等教育在人才培养过程中的互相沟通与衔接。伴随着“科教兴省”、“海西战略”等战略构想的相继实施，福建高等教育规模不断扩张，教育类型分化也日趋明显。如何协调各类高等教育的发展，架设起相互沟通的“立交桥”，让更多人通过多层次、多向度、多样化的渠道接受高等教育，是我们构建灵活而富有弹性的高等教育体系亟待解决的问题。

一、高等教育“立交桥”构建存在的问题

1.各类高校分工不明，交叉办学

福建高等教育低于国内先进水平，也落后于本省经济发展速度。据统计，2011 年全省各类普通高校共85 所，其中，“985”高校1 所，“211”高校1 所，侨办所属大学1 所，省属本科高校29 所，高职高专院校53 所。这些不同类型的高校分工大致明确，但存在着交叉办学现象，主要表现为:一是“985”大学是部属重点大学，属于学术型高校，本应该集中精力办好普通本科教育，尤其是研究生教育，但学校为了创收，还举办了成人教育、网络教育或成立独立的二级学院。二是省属本科高校中的新建本科院校是在高等教育大众化和高等教育结构调整的背景下产生的，主要任务应是汇集资源办好应用型本科教育，但由于原来某些高职高专的某些专业就业好、生源多，因此现在仍保持着相当数量的专科教育;或是想向老牌重点大学看齐，想举办学术型研究生教育。三是高职高专院校不甘示弱，想通过“联合办学”、“专升本”等途径招收本科生，等等。各类高等学校这种交叉办学、分工不明的现象不仅造成了教育资源的浪费，还使人才培养与产业结构和劳动力市场需求相脱节，导致全省高等教育管理混乱，各类高校难以各司其职，不能充分发挥应有的作用。

2.各类高等教育规模差距较大，类型单一

在全省高等教育结构中，理论型、应用型和职业型三类高等教育规模悬殊很大(见表1)。表1显示，自2009年起应用型研究生教育开始单独统计，2009 ～2011 年三年间理论型、应用型和职业型三类高等教育的规模比例依次为58.2∶0.4∶41.4，58.2∶0.6∶41.2 和60.1∶1.0∶38.9。不难发现，理论型高等教育总体规模居高不下，应用型高等教育总体规模偏小，职业型高等教育总体规模居中且约为理论型高等教育总体规模的2/3，其相差甚远。而且，20 世纪90 年代末以来，尽管福建相继成立了一批新建本科院校，明确提出以实施应用型本科教育为己任，但由于无先例可循，无现成的应用型本科教育办学模式可以效仿，至今仍处在探索阶段。这些院校要么在课程设置中增加了一些应用型课程，要么增加了一些实践环节，尚未形成系统的应用型本科教育人才培养体系，仍然带着理论型本科教育的烙印。而高等职业教育起步较晚，始于20 世纪80 年代厦门鹭江职业大学的创办，在世纪之交获得了快速的发展，规模迅速扩张。据统计，截至2011年，全省高职高专院校招生数、在校生数和预计的毕业生数依次为92772 人、273639 人和89815 人，分别占普通本专科招生总数206142 人、在校生总数669732 人和预计的毕业生总数181348 人的45.0%、40.9%和49.5%，占据了普通本专科教育的半壁江山，且发展势头强劲，但仍处于初创阶段，还停留在专科层次。因此，本科及以上层次基本是理论型教育，这种单一类型结构显然与福建高等教育大众化阶段最为需要的多样化高等教育不相适应。

表1 2006 ～2011 年各层次高等教育在校生数① 单位:人

3.高职教育层次低，“专升本”转学难度大

长期以来人们普遍认为高职院校不正规，人才培养模式偏离社会发展需求，专业建设缺乏特色，师资队伍总量不足、结构不合理等，导致高等职业教育生源质量差、毕业生就业困难，纷纷追求升学教育。早在20 世纪末教育部就出台政策鼓励架设高等教育“立交桥”，创办“专科起点本科班”，使高职教育毕业生可以升学进入本科院校继续学习。随着福建高等职业教育规模不断扩大，2003 年开始推行普通高校“专升本”制度，鼓励高职毕业生升学进入本科高校，但与之相适应的本科层次高职教育却不存在，高职毕业生只能报考普通本科高校，包括以“大学”冠名的普通大学和以“学院”冠名的新建本科院校、独立学院及民办学院等。且在这种条件下，2009 ～2013 年普通本科高校的总体招生计划仍呈逐年递增的趋势(见表2)。

表2 显示，2009 ～2013 年间招生总人数从4790人增至10810 人，但以“大学”冠名的普通大学“专升本”的招生规模自2012 年起有所下降，如福州大学从2011 年960 人降至2012 年770 人，2013 年甚至停止招生。反之，新建本科院校、独立学院和民办学院招生规模有所增加，如福建工程学院招生计划从2011 年290 人增至2012 年550 人，2013 年增至690 人。但不论何种情况，“大学”和“学院”都是实行普通本科教育，与高职教育的课程体系完全不同，专业设置的依据也各异，两者不相衔接。尽管新建本科院校也在探索实施应用型本科教育，与高职教育同为应用型，但侧重点不同，致使高职毕业生升学转轨难度仍然很大。概言之，这种跨教育类型的转学并非遵循教育自身的内在逻辑，高职毕业生成功转学几率很小，迫切需要突破高职教育的专科层次限制，提升高职教育层次。

4.各类型高等教育基本互不相通

在高等教育体系中，职、普两类高等教育基本割裂，这从高等教育各教育阶段入口可以得到证明。在大学入口，普通高中毕业生不仅可以报考普通本科院校，还可以报考高职高专院校;而中等职业学校毕业生只能报考高职高专院校，不能报考普通本科院校。可见，中职毕业生无法交叉升学，其继续深造之路没有完全畅通。在专升本入口，2003年起全省开始推行普通高校“专升本”制度，选拔高职高专优秀毕业生升入普通本科院校继续学习。尽管高职教育规模很大，但专科起点本科招生的比例和专科毕业生的升学率一直都很低。近年来随着普通“专升本”招生规模不断扩大，专科起点本科招生比例和专科毕业生的升学率呈现逐年缓慢增加的趋势(见表3)。

表2 2009 ～2013 年福建普通专升本招生计划② (人)

表3 显示，2006 ～2011 年专科起点本科招生比例从4.29%增至6.15%，专科毕业生升学率也从5.90%增至7.54%，但至今仍未超出10%。可见，高职高专毕业生的升学进路基本不通。在本升硕入口，2009 ～2011 年本科毕业生升学进入应用型专业硕士的比例从4.14%增至8.64%，而升学进入理论型普通硕士的比例则从95.86%降至91.36%，但前者仍然低于10%。在硕升博入口，硕士毕业生长期以来基本上是继续攻读学术型博士，近几年尽管出现了专业型博士，但数量微乎其微。由此而见，传统理论型高等教育从本科直达博士教育层次，一路通畅，但学生只能沿着传统的老路逐步攀升，没有更多的选择机会;而高职毕业生升学进入普通本科教育的进路则不通，应用型和学术型高等教育的联系也不多，所有这些势必影响到整个高等教育体系的良性发展。因此，如何构建多样化的高等教育类型并实现不同类型高等教育间的相互沟通是加快福建高等教育大众化进程急需解决的问题。

表3 2005 ～2011 年专科起点招生比例和专升本比例①(%)

5.各类型高等教育没有共同教育空间

从全省高等教育发展现状来看，理论型、应用型和职业型三类高等教育之间尽管存在少量转学，但并不畅通。究其原因，主要是这三类高等教育间的微弱联系都来自政府的政策推动或是制度建设等外在动力，而三类高等教育本身的课程设置并不存在相通之处。例如，应用型本科教育和高等职业教育都是应用型教育，这两类教育的课程设置中都开设了一些“应用型”课程，但两者“应用型”课程的内容是否具有内在联系性，课程深浅程度是否具有内在衔接性，均无统一规划，而是由各高校根据自身实际情况自行设置。同样，应用型本科教育与理论型本科教育或研究生教育的课程设置也缺乏统一规范，前后并不连贯。由此可见，三类高等教育之间并没有统一规划的共同核心课程，缺乏共同教育空间。普通“专升本”或“本升硕”均是在政府政策鼓励等外在推动下学生通过自己刻苦努力而最终实现的，这种“立交桥”架构本身不符合教育规律，潜在危机较大。

二、高等教育“立交桥”沟通不畅的原因分析

1.“重学轻术”观念影响深重，职业型和应用型高等教育难以正常发展

发达国家社会经济发展的经验表明，要实现从“制造型国家”向“创造型国家”的战略转型，最关键的是要大幅度提高企业自主创新能力，而这有赖于高新科技的发展、科技成果的转化和高技能人才的培养，后两者必须依赖于高水平的职业教育。换言之，随着教育同产业的结合愈来愈密切，发展高水平职业教育已成为振兴经济、增强国力的战略选择。然而，受传统“重学轻术”观念的影响，高等职业教育作为培养高素质应用型技能人才的“摇篮”，往往被视为“二流教育”、“次等教育”等，加之高等职业教育的管理体制不顺，培养技能人才的制度不够完善，导致高等职业教育的内涵质量不高，教育层次难以提升。应用型本科教育也面临同样的困境。应用型本科教育是国家走新型工业化发展道路对多样化人才的现实需求，新建本科院校和不少地方高校均明确定位为“地方性和应用型”，尤其是新建本科院校越来越接受和认同应用型人才培养目标。但由于“重学轻术”的传统思想仍占有很大市场，有些人把地方性与低层次、应用型与低水平机械地等同起来，借办应用型本科教育之名，行学术型办学之实，深受“重学轻术”观念的影响，导致应用型本科教育发展不良，使得职业型和应用型高等教育均难以健康发展。

2.各类高等教育间学分互认难以推行

学分互认在国外已有悠久的历史，但在国内尚处于起步阶段。各教育领域对学分互认的实践程度不同，同层次的学分互认比较常见，同一教育类型内的学分互认实践居多，不同教育类型间的学分互认实践较少〔1〕。当前，福建高校间学分互认情况不容乐观，大多停留在个别院校间的合作互认，唯有2011 ～2012 学年起，福州大学、福建师范大学、福建农林大学、福建医科大学、福建中医药大学、福建工程学院、闽江学院、福建江夏学院等八所高校共同签署了《福州地区大学新校区高校联盟协议书》，全面开放各校特色课程和优势课程，供学生跨校选修，并实行校际间学分互认，这是全省参与高校最多、范围最广的学分互认。这些高校尽管办学水平不同，如福州大学是“211”高校，而福建江夏学院则是新近成立的新建本科院校，但它们均定位在“地方性、应用型”，且以提供本科教育为主，相互之间学分互认较为容易。相比之下，高职高专院校与普通本科高校间的学分互认就极为困难，至今这两类高校间的学分互认实践基本没有，原因在于高等职业教育与普通高等教育的培养目标和人才培养层次不同，所执行的教学计划和人才培养规格也各异，相互之间差别较大，客观上为两类教育相互间的学分互认增加了困难。况且，各类高校根据自身实际需要设置学分，学分质量标准难以统一、不易规范。即便是同类高校，各学分之间的标准、学时和质量上也是不等值的。因此，学分互认尽管受到政府和高校的高度重视，但仍难以在各类高等教育之间推广。

3.各类型高等教育基本没有共同核心课程

高等职业教育和普通高等教育(包括应用型和学术型)是高等教育的两大类型，其课程体系均是由公共基础课、专业基础课和专业课组成，但由于两者类型不同，教育层次有别，加上培养目标、培养规格、毕业要求等因校而异，各院校根据自身实际情况而设置的各种核心课程自然不同。而且，各校课程设置标准不统一，相互之间相差较大，自然造成不同类型高等教育间没有共通之处，给学生转学带来很大的困难。早在1998 年中宣部、教育部联合颁发的《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》中就明确要求:高等学校必须开设“两课”，并对“两课”的课程内容设置和所需修课学时都做了详细的规定〔2〕(见表4)。

表4 普通高校“两课”课程设置及学时要求

表4 显示，不论从专科到博士各个教育层次，还是从高等职业教育到普通高等教育(包括应用型和学术型)都需学习“马克思主义理论课”和“思想品德课”两门课程。然而，这一规定的初衷是要对普通高校学生实施中国特色的思想政治教育，而不是为各级各类高等教育规划共同核心课程。当然，“两课”作为各级各类高等教育的公共必修课，自然而然成为各级各类高等教育的联系纽带，但这还远远达不到各级各类高等教育顺利沟通对共同核心课程的数目和内容的最低要求。

4.政府政策法规的推动力度不够

长期以来，福建乃至全国在促进不同类型高等教育沟通方面的政策规定寥寥无几，最为突出的当数“专升本”政策。1987 年，经国家教委批准，开始在成人高校试办“专升本”教育。1999 年，《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》明确要求:构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应，不同类型教育相互沟通、相互衔接的教育体制，为学校毕业生提供深造的机会。职业技术学院(或职业学院)毕业生经过一定选拔程序可以进入本科高等学校继续学习〔3〕。同年，教育部《面向21 世纪教育振兴行动计划》也强调:要逐步研究建立普通高等教育与职业技术教育之间的立交桥，允许职业技术院校的毕业生经过考试接受高一级学历教育〔4〕。从此，“专升本”教育开始从成人高校扩大到普通高校，并略有扩张之趋势，在某种程度上满足了高职毕业生的升学愿望。然而，好景不长。2006 年，教育部和发改委联合出台的《关于编报2006 年普通高等教育分学校分专业招生计划的通知》规定:各地普通专升本教育的招生规模要严格控制在当年省属高校高职(专科)应届毕业生的5%以内，并纳入国家下达的普通本科教育总规模内;“985 工程”和“211 工程”重点建设的高校、独立学院和民办院校原则上不举办普通“专升本”教育〔5〕。“专升本”教育政策的这一重大调整，即缩小“专升本”通道，以堵代疏，无疑表明了政府对“专升本”教育的态度从开始“鼓励”，但力度不大，到后来转向“限制”。从微观层面上看，这种限制既阻碍了高职高专毕业生的升学进路，也打击了高中毕业生就读高职高专院校的积极性，进而严重影响到高等职业教育的健康发展;从宏观层面上看，这种限制违背了终身教育理念，不利于“立交桥”式高等教育体系的形成。由此可见，政府出台政策法规推动各类高等教育沟通的力度还远远不够，希望政府能加大力度。

三、高等教育“立交桥”构建的基本路径

1998 年，在巴黎召开的世界高等教育大会上，联合国教科文组织通过的宣言和行动计划指出:“高等教育要根据终身学习社会的需求，为学习者提供最大的入学选择自由和进出这一体系的灵活性。要实现这一目标，必须对高等教育制度进行改革和创新，使其更具有多样性、开放性和灵活性，同时加强高等教育体系内部各部分横向与纵向的联系与沟通。”〔6〕显然，打破教育壁垒，构建各级各类高等教育相互沟通的人才成长“立交桥”，已是世界高等教育发展的共同追求。针对福建高等教育系统存在的各类高校分工不严、交叉办学，高等教育类型单一，高职教育层次结构不完善，各类高等教育基本互不相通，各类高等教育没有共同教育空间等问题，今后在借鉴发达国家或地区高等教育“立交桥”构建的成功经验的基础上，应着重做好以下几方面工作:

1.提升高等职业教育层次，构建独立体系

建设海峡西岸经济区是党中央的重要战略决策，也是福建贯彻落实党中央重大战略思想的伟大实践。它是立足于全国宏观经济发展大局，根据福建经济发展的现状，按照区域经济一体化的客观要求而做出的重要战略决策，而要实现这些重要战略部署，需要大量的人才支撑，尤其需要大批直接为生产第一线服务的高素质高技能应用型人才支撑，以增强海峡西岸经济区的核心竞争力，因此需要大力发展高等职业教育。然而，目前福建高等职业教育层次低、出口小，属于终结式教育，这不仅导致高职院校报到率低，也不利于高职毕业生的继续深造和发展，进而影响到高职教育的长足发展。当前，全省高等教育结构中有综合性大学28 所、理工院校24 所、农业院校4 所、林业院校1 所、医药院校7所、师范院校5 所、语文院校2 所、财经院校8 所、政法院校2 所、体育院校1 所、艺术院校3 所③。这些专门院校不仅包括理科类院校，而且大部分名为某某类型的大学或学院，实际上是“学科齐全”的多科性院校(除了医科类院校外)，且都偏向理论性教育，无法满足社会经济发展对高素质应用型高级专门人才的需求。因此，必须突破现行高职教育的专科层次限制，发展本科及其以上层次的高职教育，以构建起多样化、开放性的高等职业教育独立体系，让不同年龄、不同岗位、不同要求的人都有机会参加学习。为此，首先要拓宽高职教育的生源渠道，扩大高职院校对口招收“三校生”(中专、职校和技校毕业生)的人数，并可以交叉招收高中毕业生;其次，要注重适度发展高职本科教育，继续实施五年制本科“三校生”的招生制度，继续完善现行的“专升本”制度等;三是尝试发展高职研究生教育，在工程技术领域招收和培养与工程领域任职资格相联系的专业性学位人员，为工矿企业和工程建设部门培养应用型、复合型高层次工程技术人才，最终形成从专科、本科到研究生层次的完整的高等职业教育独立体系。

2.畅通高等教育各阶段入口，实现交叉升学

高等教育“立交桥”是相对“独木桥”而提出来的。为确保各级各类高等教育相互衔接与沟通，必须畅通高等教育各阶段入口，具体措施为:一是在大学入口实现普通高中毕业生与“三校生”交叉入学，拓宽“三校生”的升学通道。他们以报考对口的高职高专院校为主，同时也可以直接参加普通高校的招生考试;而普通高中毕业生以报考普通高校为主，还可以报考高职高专院校。二是在专升本入口实现高职高专毕业生和本科毕业生交叉升学。高职高专毕业生除了继续接受本科层次的高职教育，获得工程技术学士学位后，还可再继续深造获得工程技术硕士和博士学位，也可以通过“专升本”插班转读普通本科。但这并不是原来意义上的“专升本”，这是指专科和本科均按专业大类招生，前1 ～2 年以学习基础课和专业基础课为主，专科后1 年才根据市场需要确定专业方向;普通本科毕业生要么继续接受普通硕士教育，要么到高职高专院校进修职业技术知识和培养技能，然后直接就业。三是在本升硕和硕升博入口两类教育毕业生均可直接就业，也可以交叉升学。总之，畅通高等教育各阶段入口，实现交叉升学，才能构建四通八达的人才成长“立交桥”。

3.多渠道构建各类高等教育的共同教育空间

高等职业教育与普通高等教育(包括应用型和学术型)类型不同，在培养目标、培养模式、专业设置、课程体系、教学方法等方面自然各异，它们之间要实现顺利沟通，就必须构建统一的共同教育空间。为此，可以采取如下措施:一是互开过渡性课程，为两类高等教育间的衔接架设桥梁。可在高中阶段的课程设置中加强职业教育，尤其是加强劳动技术教育，为学生今后报考高职院校做铺垫;当学生报考高职院校时，其测试基本技能课程的内容应以高中劳动技术课程为主，结合相关学科的实验能力进行测试;中职学校可在课程设置中增加文化基础知识，让打算升学进入普通高校的中职毕业生获得参加高中会考的资格。在大学前两年阶段，也可以通过类似的互开课程方式来实现两者的沟通。二是课程或学分互认。高职高专院校可以开设一些学位课程，并通过一定途径获得普通本科院校的认可，让有能力和志向的高职毕业生可以选修普通本科院校认可的课程，直至其转学进入普通本科院校学习;而本科院校毕业生也可以根据自己的爱好和需要到高职院校学习一技之长等。总之，需要多渠道打通各类高等教育壁垒，构建共同教育空间，为各种优秀人才的自由成长创造机会。

4.加大政策法规宣传力度，强化政府行为

教育属于上层建筑，政府行为对教育事业发展起着决定性的作用。每次新政策的执行都会给高等教育发展带来很大变化。发达国家或地区高等教育“立交桥”的构建无不得益于政府政策法规的大力推动，如美国社区学院向本科院校转学最初只是在个别院校间进行，后来，随着经济的持续发展及民众接受高层次教育意识的普遍增强，这种转学由20 世纪60 年代的院校驱动转变为20 世纪80 年代的州政府驱动，即主要由州立法机关或州高等教育理事会推动〔7〕。为保证教育体系的统一性，俄联邦政府通过法律、决议等各种政策法规从培养目标到具体的教育标准(包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等)对各级各类高等教育均做了详细规定，从而确保各级各类高等教育顺利沟通。我国台湾地区“教育部”于20 世纪90 年代中期提出要建立技职教育第二通道，此后陆续出台各种相关政策措施，通过各层级的技专院校升格改制方式建立技职一贯体制，并规划技职教育一贯课程，伴随技职教育体系的日臻完善，还为促进职、普两大教育体系相互沟通进行了制度建设。福建省政府相关部门应借鉴这些有益经验，把高等职业教育视为高等教育的重要组成部分，并把其放在与普通教育同等重要的位置上，以促进其发展。为此，应确定高等职业教育的发展目标和步骤，制定有利于高职教育独立体系建设的各项政策，并通过法律法规或政策激励来打通职、普两大类高等教育的壁垒，以实现两者顺畅沟通。

5.完善学分制，实行全省统一学分标准

早在19 世纪70 年代，美国高校就实行了学分制教学管理制度，即将学分作为学生学习量和教师工作量的计量单位。20 世纪初，卡内基教学发展基金会为了统一学分的概念，使花费在学分上的时间标准化，便将“一门课程不少于120 学时”确定为一个卡内基学分(Carnegic Unit)。同时，为了保证教学质量，在学分制的基础上又采用了学期绩点平均值(GPA)来衡量学生所修课程成绩的高低，并规定学生在一定年限内修满规定数量的学分即可毕业。学分概念的引入及其在教学管理中的全面应用，为学生多样化的学习方式提供了统一的衡量标准。因此，高职院校和普通本科高校应逐步推行全面学分制，采取灵活学制和弹性学习制度，在全省内统一学分标准，实行不同类型高校之间的学分互认制度。为此，高职院校、普通本科高校以及省级教育管理部门应该按照教育部新颁布的专业目录、教学大纲的要求，共同讨论，划分符合教学实际的弹性模块，确定相应的考试标准和学分标准，制定衔接性教育计划，由省级教育行政主管部门认定后颁布实施。这不仅有利于高职毕业生坐上“直通车”，而且能实现高职教育规模的迅速扩张，减缓普通本科高校的招生压力。

注释:

①福建省教育厅2006 ～2012 年福建省教育统计简明资料。

②2009 ～2013 年福建专升本教育招生计划，参见http://www.docin.com/p-482639689.html。

③福建省教育厅2011 ～2012 年福建省教育统计简明资料。

〔1〕刘 华，姜 为.学分互认的现状探究〔J〕.继续教育研究，2007，(2):127.

〔2〕中宣部，教育部.关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见〔EB/OL〕. (1998-06-10)〔2013-06-15〕. http://fagui. eol. cn/html/201008/4060.shtml，2013-06-20.

〔3〕国务院.中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定〔EB/OL〕.(1999-06-13)〔2013-06-20〕.http://www. china. com. cn/chinese/zhuanti/tyzcfg/885952.htm，2013-06-20.

〔4〕教育部. 面向21 世纪教育振兴行动计划〔EB/OL〕.(1998-12-24)〔2013-06-20〕. http://news. sina. com. cn/richtalk/news/china/9902/022523.html，2013-06-20.

〔5〕教育部.关于编报2006 年普通高等教育分学校分专业招生计划的通知〔EB/OL〕.(2006-01-24)〔2013-06-20〕.http://gaokao. chsi. com. cn/gkxx/zcdh/200606/20060619/516045.html，2013-06-20.

〔6〕杨冠英.关于我国高等教育应对WTO 的主要对策问题研究〔EB/OL〕. (2010-10-24)〔2013-06-20〕. http://www.zclw.net/gaodengjiaoyu/200828.html，2013-06-20.

〔7〕姚加惠.美国应用型本科与其他类高等教育的沟通与衔接〔J〕.中国高等教育，2012，(23):63.