合作，让思维在碰撞中提升

主、合作、探究”的学习模式，在为语文课程确立起一种较为理想的课堂范式的同时，也为语文课堂教学改革指明了方向。中学语文新课程的主题单元结构形式，赋予了文本以十分广泛的合作对话空间。在这种主题单元教学活动中，如何合理组织起课堂内的学生活动，使每个学习主体都能够在“自主、合作、探究”式学习过程中获取应有的知识技能与情感体验，是切实落实新课程精神、关注学生全面成长的关键。

怎样才能最大限度地利用好文本，同时最大限度地激发学生自主学习的热情呢？以下四个方面的问题，值得广大中学语文教师关注。

一、在合作学习中实现自主学习能力的提升

新教材的一个学习单元通常由四至六篇课文构成，这么多的文章依照相同的主题安排到一起后，如何在有限的8～10个课时内完成学习任务，显然是需要师生双方都费点脑筋的。倘若采用传统的“课课清”的方法，学习时间明显不够。为此，创设一种立足于学生的“自主预习思考、小组合作探究、全体质疑辨析”的主动学习模式，就成了课堂学习的必然。在这种主动学习模式中，学生的自主预习思考是学习的基础，小组合作探究是学习的关键，班级整体质疑辨析则是学习的主要方式。

无论是小组合作探究，还是班级整体的质疑辨析，其前提条件都必须是学习主体对于文本的掌握与理解。单元整体阅读教学，和一般情况下的分课教学的最大不同，在于学生在进入合作探究之前，必须先在自己的大脑中勾画出本单元所有文本的知识结构图，然后还要把这些独立的文本用一条线串起来，使之成为一个脉络清晰的知识情感体系。这是一个需要静心完成的任务，是发现问题、形成思考的关键。这个环节完成的好坏，直接影响着合作探究与质疑辨析，更影响着学生个体在集体活动中的意义及价值。因为，没有高质量的个体发现及思考，合作探究就容易流于表象上的热闹而丧失探究的根本意义。

从上个世纪90年代起，在相当多的公开教学活动中，就有小组讨论的授课活动形式。然而，公开课自身的局限性使得这些合作探究大多呈现为一种虚假的“繁荣”。表面上看，学生们四五个人一组，探讨得有声有色，似乎每个学生都进入到了特定的问题情境之中。然而，如果我们深入到讨论小组内部去参与学生们的讨论，就可以发现，这些课堂上临时生成的小组活动，绝大多数情况下，都仅仅是停留在对文本表象的认知层面上。比如探究某句话的含义，归纳某个段落的中心内容，概括某个作品中人物的个性特征等。这种类型的合作探究，不能说没有意义，但和新课程倡导的“自主、合作、探究”还是有着本质的区别。其最大差异在于前者是课堂上教师牵引下的被动发现，后者则是建立在主动学习基础上的发现与思考。

比较这两种小组合作的差异，就可以发现，新课程背景下的“自主、合作、探究”活动中，要想让小组合作活动从文本表象深入到文本内核的探究层次，就需要让每一个个体都积极主动地自主学习。只有所有个体都在小组合作前对文本进行认真学习思考，都对文本了然于胸，合作活动才能具备真正的探究意义。

如何才能让个体的自主学习不流于形式？可以采用以下两种方法：最常见的做法，是采用讲学稿的形式。在每篇课文学习前，先把教师集体备课中形成的讲学稿（通常由县级教研机构组织优秀教师利用假期集体备课活动形成）分发给所有学生，让他们带着明确的预习方案进入阅读，同时思考相关预设问题。另一种方法是采用布置课前预习作业的方式。让学生在预习中发现各种问题，并在预习作业本上反映出来，留待授课时探究解决。这两种方法，前者的优点是目标明晰，容易被学生接受，缺点是限制思维，不利于培养个性；后者的优点是有利于多角度发现问题，可以最大限度开启学生的阅读思维，缺点是难以保证所有学生都积极主动地阅读思考，容易出现走过场的情况。

因而，合作学习需要注意的第一个关键性问题，就是如何调动学生学习的积极性，让学生心甘情愿地自主学习，而不是把学习当成一种老师重压下不得不完成的任务。

二、在合作学习中形成思想碰撞交流的能力

当学习活动中的每一个个体都在活动开展之前，充分利用各种资源，对文本进行了既富有个性又富有建设性的自主学习之后，合作学习也仅仅是获得了走向成功的一个依托。要想在合作学习中真正实现认知文本、提升能力、培养情操等教育教学目标，还需要在合作活动中充分开展“对话”活动。对话，是合作学习活动成功的基础与关键。

很多公开课中都存在着一种“伪对话”现象。教师在抛出一个问题之后，要么是组织小组讨论，要么是提名几个同学发表自己的观点。通常情况下，由于受课堂教学时间的制约，这些发言的学生，每个人都只有一次表达自己观点的机会。当他们的观点不被老师认同，或者不被后面发言的同学认可时，也因为发言机会的丧失而无法进一步申辩。这样，持有不同观点的合作探究者之间，思想无法形成碰撞，更无法实现思维的进一步激活。这种“伪对话”活动，显然和新课程倡导的“自主、合作、探究”精神是背道而驰的。

新课程背景下的“自主、合作、探究”是必须以合作者思想的碰撞为基础的。这里的碰撞，不是要争辩胜负高低，不是要在讨论中实现答案趋同，而是要借助思想的碰撞，来激活每一个合作者的知识储备，拓宽每一个合作者思考问题的视角，发掘文本潜藏的多元价值取向，探究文本内核中包含的普适意义。要实现这样的碰撞，就必须实施课堂教学中高效的“师生对话”“生生对话”“生本对话”活动，只有这样的活动，才能激发学生的学习潜能，并使他们积极主动地学习知识、体验情感、养成能力。

要想使这样的对话活动真正发挥实效，最重要的当然还是个体积极主动的自主学习，除此之外，还需要合作学习者相互间求真求实的探究意识，需要严肃认真的探究精神，需要充裕合理的探究时间，需要兼容并蓄、海纳百川的探究情怀。当这些条件基本满足后，合作学习中的各方才能够从合作学习的目的出发，在思想碰撞中汲取文本的养料，并在吸收他人思想精髓或批判他人观点的基础上，创设出个性化的认知体系。

因此，合作学习需要注意的第二个问题，就是如何组织起合理高效的课堂对话，使各种观点都能够在对话中得到最大限度的展示与碰撞，并在碰撞中实现相互启迪，以至最终实现合作学习的终极价值。

三、在合作学习中更深层次地感知文本意义

合作学习的主要价值在于发挥集体智慧，取长补短，互相启发，促进思维发展。这种价值实现的载体是课堂学习中的文本。合作学习和文本之间的关系，要通过小组或更大范围的合作，实现文本阅读由浅层次理解到深度解读的建构。这种更深层次感知文本的过程，实际上是一种良性的循环促进过程。

常规课堂中为了解决文段阅读中某些具体问题而展开的小组合作学习，往往由于目标过分专注于解决问题，形成统一的标准答案，因而在很大程度上限制了学生思维发展的宽度与深度。

而新课程背景下的“自主、合作、探究”过程中的合作，除了具备鲜明的课程目标指向之外，更具备学生间思维相互激发、话题相互完善、文本解读向着宽度与深度同步发展的特征。学生间的对话合作很大程度上不仅仅是为了解决问题，更是为了发现新的问题。而这新问题的发现与探究，又是建立在原有文本内涵分析解读的基础上的，既是文本价值的自然延伸，也是学生思维发展的必然。

当学生个体在合作学习中，由于受到合作者思维的启迪与激发而形成新的思维后，这种新思维又势必会给其他合作伙伴以新的启发。如此循环往复中，合作目的将越来越趋于价值最大化，合作者的思维活跃度也趋于最大化。合作者认知文本的能力也将得到最大限度的提升。

因此，合作学习中需要注意的第三个问题是，课堂对话活动和合作探究都必须为了更深层次地感知文本、更大程度地激发思维服务。倘若小组或班级全体成员在开展合作学习时，不能以更宽泛、更深刻地认知文本为目的，而仅仅是为了活跃课堂氛围，为了研究某个具体问题的答案，那么，这种合作学习就不可能完全符合新课程实验的精神。

四、在合作学习中培养整合知识的技能

任何学习，最终要实现的目标都是将属于文字的知识转化为属于能力的实践。在知识转化为能力的过程中，合作学习的价值巨大。

所谓语文能力，概括起来看，就是体现在学生日常活动中的“知、情、行、意”四方面的表现。如何让书本中所学习的知识，转化成主观情感、具体行为、道德意志呢？最好的方法是实践活动。然而，受学校教学客观规律的制约，学生们不可能有太多时间走上社会，去及时消化他们的课堂所学，因此，合作学习也就成为了学习活动过程中最有效的学习实践。

无论是小范围内的小组合作学习，还是更大范围的班级整体合作学习，都离不开合作过程中产生的观点交流与碰撞。交流与碰撞的过程，实际上就是学生运用自主学习环节中所掌握的知识来解读文本并与他人合作探究的过程，也就是实践活动的过程。所以，合作学习中需要注意的第四个问题就是如何把知识转化为能力。

在这个实践过程中，首先呈现出的是个体“读”的能力。会读，对文本的本真意义有一定的领会，才有与他人对话交流的可能。其次体现的是“说”的能力。对话离不开表达，要把自己的观点用简明、连贯、得体的语言表达出来，若没有一定的表达技能就无法实现。再次体现为“听”的能力。善听的人才能及时捕捉对方观点中的疏漏，才能合理归纳出对方观点中的要旨，才能为下一轮的对话进行信息的筛选与整合。最后体现为综合归纳与灵活表达的能力。在这种知识向能力不断转换的过程中，原先不明了的知识明朗化了，原先较弱的表达能力提升了，原先模糊的情感清晰了，那么，合作学习就成为了整合知识、培养能力的必然。

（责 编 流 水）