教育生态学视角下的英语课堂构建

从1866年“生态学”由德国生物学家海克尔（Haeckel）提出开始，它就与其他学科交叉发展，主要是与自然科学的结合发展，并取得了令世人瞩目成就。到了20世纪，生态学与社会科学开始紧密结合发展，相继出现了教育生态学、法律生态学、生态哲学、生态文学等学科。生态学的交叉程度达到了空前的高度，无所不包，无所不容。教育生态学是一个充满活力的交叉学科，它的出现打破了教育学陈旧的发展模式和单一的研究视阈，为该领域注入了新鲜的活力。从发展过程来看，其研究由过去的教育生态理论宏观层面已经发展到现在的微观层面，具体到某一学科、学科的某一方面或因素，其中英语课堂教学的生态化研究就是一个重要体现。多年来，我国一直在不遗余力地推行英语教学改革，虽取得了可圈可点的成绩，但是还没有突破性进展。始终站在教育学的视角研究教学问题，不免会束缚思路，而用教育生态学的原理和方法研究英语课堂教学，以一种换位的思路来审视英语课堂教学，无疑会带来新意，从理论到实践对我国英语教学改革发展都有着积极的指导意义，具有广阔的研究空间。

一、 教育生态学视角下课堂生态的含义与构成

“生态”按照海克尔的说法是“有机体与周围环境之间的关系”，那么生态学就是研究有机体系统和周围环境系统之间关系和规律的科学。教育生态学是运用生态学的原理与方法，研究教育与自然的、社会的、规范的、生理心理等之间相互影响与作用规律的科学，它还是研究构成整个教育生态系统的人、教育（活动）、环境三个要素之间的关系，从而揭示教育生态系统基本规律的科学。在教育生态学视角下，课堂生态就是一个特殊的生态，其生态主体和所在周围环境更为具体。课堂可以包括广义的课堂和狭义的课堂。广义课堂指任何进行学习活动的场所与机会，包括学校、家庭、社会等。而狭义的课堂仅限于学校课堂场所进行的教学活动，是一个特定的场所。本文主要研究狭义的课堂。不管是广义的课堂还是狭义的课堂，都具有生态性，是一个系统。狭义的课堂生态就是课堂主体（教师和学生）与周围教学环境之间以及课堂主体之间的互动关系与发展动态。

课堂生态主体指教师和学生，具有主观能动性，在课堂生态中起着关键作用。他们虽然作为主体独立存在着，但并不是孤立地完全以自我意志发展的，而是围绕“学习”这个核心任务的。教师、学生和学习作为一个系统的重要组成部分共同存在并有机结合。教师和学生个体的发展变化、以及主体内部关系和主体之间关系都会对课堂生态产生影响，直接影响“教”与“学”的质量。周围教学环境包括外在的物化环境和内在的人化环境。外在的物化环境包括教室大小、位置、光线、颜色、设计等；内在人化环境包括师生关系、生生关系、学习气氛、师生修养素质、学校班级管理制度等。很显然，内在人化环境可控性和能动性比较强，受课堂生态主体的影响和支配，经过及时干预指导短期内会有改观；而外在物化环境相对稳定，不可控性较强，经过临时的调整短期内大有改观的可能性较小。这些多变的主体因素和相对稳定的环境因素共同构成了课堂生态系统，兼具共生性、整体性、协变性、开放性等特征。

二、 我国目前英语课堂教学的生态失衡现状及存在的问题

第一，教学目标不合理，导致课程设置异化。虽然我国各层次的英语教学要求都规定教学目标是培养学生的英语综合应用能力，使其全面发展，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，以适应我国社会发展和国际交流的需要。这是我国英语教学的总体要求，完全是一种理想化的要求。这是长期以来我们英语教学的美好期望和终极目标，但实际上多年来我们的英语教学并没有达到预期目标，甚至相距甚远，这一宏伟目标长期停滞在“空中楼阁”的层面，因而我们的英语教学目标整体上是脱离现实的，乃完全非生态的体现。同时这些要求一般也指出各地区各个学校应该结合本地实际和学校差异制定符合自身的教学要求和目标，并在总体上从各个环节提出了相应的量化要求。但现状是各个地区的学校只是盲目地遵循国家要求，响应号召，制定出表面上符合自己实际的教学目标和要求，实际上脱离实际的空洞口号和要求。大多数学校的课程教学目标大同小异，根本没有实际操作性，只是为了存在而存在，从而导致错上加错。我国幅员辽阔、地区差异很大的国情决定了各地应有符合当地特色和实际的教学目标和要求，空洞的理论口号就是形同虚设，起不到实际作用。鉴于教学目标和要求的空洞性，课程设置就不免盲目和随意。即使是有了明确的、规范的课程设置，但由于前期目标的不合理性，一切纯属谬谈，只能在错误的道路上愈走愈远。总体上来说，我国的英语课程设置相对比较单一，始终以考试为导向，主要精力集中在提高学生的语法知识点上，很少顾及学生学习兴趣的提高和社会知识的传授。教材使用方面也存在一系列问题，各个学校一般都追求大出版社的教材，完全按照国家教育部门的要求，追求所谓的“质量”，而忽视了当地学生的“容量”。没有针对性的教学目标和要求及课程设置，再好的教材也达不到预期的要求。教学目标的制定必须考虑现实性，一味为了教学目标而存在，在某种意义上就是为了“现实”而放弃了目标，可谓得不偿失。教学目标应该是动态的，应该接受实践的检验和指导，基于对应的教师群体、形态各异的学生群体、多变的教学环境以及社会环境，适时适地而变，让其符合社会形势和师生实际。

第二，失衡的教师需求，导致教师队伍全面异化。多年来由于扩招的影响，学生规模在扩大的同时，直接加剧了英语教师数量的上升，教师每年数量的增加与学生数量的增加并不是同步的，这也就导致某种程度上教师质量的相对下降，质量相对下降的教师与数量增加的学生是一种严重的失衡，完全违背了教育生态化发展要求，这是教师在数量和质量层面的宏观异化。而在微观方面，教师的异化更是令人担忧。多年来，我们一直强调以学生为中心，教师角色应当转换。在学生学习过程中，教师应当充当协调者、组织者、导演、引领人的角色，而不再是通过命令、威胁、呵斥以及惩罚等手段显示权威地位的指挥者。英语课堂上，这种直接命令威胁的方式已经越来越少，但还是些许存在着，值得欣慰，尽管如此，我们必须理性看待。教师的权威地位如今在中国英语课堂教学中还是普遍存在的，只不过是形式发生了变化。教师还是在通过某些“软方式”展示、灌输自己的权威与知识。在中国传统文化里就有“尊师重教”的习俗，教师本身就是一种权威的象征，教师对学生有种无形的压力。并不是要否定“尊师重教”的传统，而是在这种“权力失衡”的传统框架下，师生之间的交流与对话就建立在不平等的关系上，学生的主体地位很难保证。在课堂生态中，教师和学生都是生态主体，他们作为有生命的主体，其地位必须平等，才能发出和谐的声音，尤其是学生作为主体其地位必须得到尊重，才能达到课堂生态的基本平衡。

另外，一些教师一味为了“学生中心”而“中心”，即为了让学生自主学习，体现学生的“中心”地位，对学生学习活动放任自流，放弃了教师应有的指导、协调。这就本末倒置了，根本没有领会“自主学习”的真正含义。教师和学生之间根本没有和谐的对话机制，学生还是对教师的“自主学习”模式听之任之，能否达到“自主”的目的是个疑问，他们依旧没有话语权。

最后，对教师自身来说，他们太拘泥于教学大纲和课程要求，忽略了自己的生态主体地位，失去了自我，为了任务而教学，上面是学校要求、目标的完成和实现，下面是学生多样化和个性化的要求，双重压力之下，教师失去了作为人的自我主体性，只是疲于应付任务，何谈生态教学。以教科书为主体的教材是服务于教学的，而不应是指挥棒，相当部分教师太拘泥于教材的灌输，对教材的地位和教材本身理解不够透彻，没有意识到自我对教材选取运用的主体性，本质上教师应该根据学生实际和学校提供的教科书作为参考全面合理地准备教材，做到有的放矢，才是真正的生态化教学。现实是教师在机械性的指令要求与充满个性化的渴求之间游离、挣扎，是教学严重异化的主要表现形式。

第三，心智不够成熟加上引导不善，导致学生异化。一直以来，学生的主体地位在不断强化，并在一些方面得到了体现。但是，“学生主体地位”的核心思想并没有得到切实贯彻。首先，学生并没有完全从传统的英语课堂教学模式转变过来，过多地依赖教师、教材、知识点，这种先入为主的惯性思维极大地制约着学生主体地位的发挥，无形中又强化了教师不应再有的权威地位，使师生之间的鸿沟仍然在延续。表现在具体的课堂教学上，就是学生从众心理严重，课堂活动参与积极性不高。从众心理也是学生缺乏独立性思考、批判性思考的表现，是非常普遍的课堂非生态现象。从众行为极不利于学生主体精神的张扬和求异思维的培养。学生一旦形成了从众行为，在问题和挑战面前就畏缩不前，失去自信。撇开教师的因素，学生作为课堂生态的主体之一，他们失去了生命体的活力，个性得不到发挥，是对人性的一种压抑。在学习之中体味不到乐趣，他们很难有正确合理的学习动机，只有无谓的压力和畸形的学习动机。把英语学习作为真正追求的学生为数不多，大多数是为了通过一系列考试，从而金榜题名，继续深造。功利性的目的只是让他们拼命学习，追逐他们认为主要的东西，这也体现了教师的讲授与学生实际需求的失衡。

从另一方面说，由于对“自主学习”理解的偏差，既包括教师的理解，也包括学生的理解。随着教师的不恰当“放手”，学生得到了“自由”，但这样忽视了学生的可塑性、可发展性。他们不是自己开发自己的天才，需要教师的引导与帮助，而不是放任自流。这种错误思想的引导就是违背教育生态学规律的。学生主体地位的确立是需要一个具体化的过程来培养的，而不是拔苗助长式的一蹴而就。

三、 教育生态学视角下英语课堂构建的对策

结合教育生态学原理，通过对我国当前英语教学主要因素的分析，基于这种明显的师生错位、教学环境异化现象，英语课堂教学现状亟需改观，应当以生态化课堂的构建要求，使各个教学要素合理配置，和谐发展。

第一，明确教学目标，优化课程设置，营造和谐的教育环境。首先要透彻理解培养学生英语综合应用能力目标的涵义，绝对不能把目标定格在应试上，一定要客观考虑学生的兴趣和英语学习的前景，从长远培养学生的英语学习意识和跨文化交际意识，这就要求融入形成性评估，以对学生各个层面培养目标进行检测，及时引导干预。其次，在透彻理解宏观教学目标的基础上，谨慎分析具体学校、具体课堂的师生状况，制定出符合实际的微观教学目标。按照量身设定的目标，课程设置必须考虑学生的兴趣和可塑性，让学生潜在的主体诉求显现在教学中，兼顾文化知识的传输和社会环境的熏陶，使之达到生态平衡的教学状态。

第二，教师加强自省，合理转变角色。教师要加强自身理论学习，透彻理解生态课堂的内在要求，不能限于表层意思，而要结合教学实际，把生态理念融入到教学中，以教育生态学的视角来考察每一教学因素，把其当作系统的组成部分整体性地审视。尤其平衡好教师“放手”和学生“自主”的支点，即在给予学生自主学习空间平台和时间保证的基础上，发挥好“引导者”的角色，做到“身在其中、更在其外”的境界。关注学生的个性化需求，超越教材的限制，彰显教师课堂上挥洒自如的教学魅力和人格魅力，让学生能够在和谐的课堂环境里与教师积极平等地交流，以主体的地位充分展示自己的观点，同时能把自己的个性要求引介给师生，并进行探讨，要超越纯知识的探讨，进而上升到文化素养的提升层面。

第三，学生解放思想，实现自主学习。在教学环境优化、教师角色转变的基础上，学生必须转变传统的观念，意识到自己的主体地位，开启和教师沟通交流的平等对话机制，把自己的个性学习需求和期望传达给教师，开展自由的学术争论，为自己争取学习机会。作为课堂生态的两大主体要素，它们是互动发展的，学生只有一改旧有传统，发挥主体意识，才能与教师等其他课堂要素最大化地创造学习机会，实现和谐共生发展。另外，学生不能局限于课堂学习，而应该放眼整个学习的大生态环境，积极在课堂以外的社会、家庭、媒体，尤其是当前日益深入生活的网络媒体进行自主学习，增强辨别能力，主动汲取鲜活知识，贯彻“走出课堂、走向社会、回归课堂”的循环路线，体现生态课堂的动态性和开放性。

任何教育理念的产生发展都不是一蹴而就的，教育生态学思想与英语课堂教学的融入也不例外。英语课堂教学是实践，而教育生态学思想则是指导理念，二者本身也符合和谐共生的动态思想。在英语课堂教学实践中，重在理解生态思想的内涵，使之渗透到教学中，体现在教学的方方面面。生态化课堂教学任重而道远，是一个系统性的工程，不仅需要一线教师和学生亲身实践，更需要教育行政部门调整宏观政策，为教师的生态化教学提供政策支持，同时以学生家长为代表的社会阶层也得解放思想，理解生态化教学，为其提供支撑性的社会环境，以利于其长期发展。

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