外语焦虑的理论阐释及其“标本治疗”原理

焦虑是一种和目标间接相连的恐惧反应。出现在社会生活中，它被称为社会焦虑；出现在学习中，它被冠名为学习焦虑。学习焦虑可以反映在不同的学科领域，例如语文学习焦虑，数学学习焦虑，计算机学习焦虑等等。最突出的一种学习焦虑是外语学习焦虑，简称外语焦虑。外语焦虑反映在外语学习与应用中，它与听、说、读、写等不同的语言技能相关。外语焦虑不仅影响着个人参与语言练习和应用的积极主动性，也影响着个人学习的效率以及潜能的充分发挥。

对于焦虑与外语学习关系的研究最早始于上世纪60年代。早期研究结果混乱：有人发现焦虑与外语成绩成负相关，有人发现两者成正相关，还有人发现两者没有显著相关。通过综述有关文献，研究者发现结果混乱的原因在于测量的概念各不相同：有人测量特质焦虑，有人测量状态焦虑，还有人测量情景焦虑。测量情景焦虑的研究者倾向于获得统一的结果：焦虑与外语成绩成负相关。在焦虑研究历程中，一个划时代的人物是Horwits，她在深入调查和研究基础上，编写了外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale：FLCAS，Horwitz等）[1]。该量表问世后，迅速得到广泛的认可和利用。它被翻译成各种语言，用于调查不同外语学习过程中的情景焦虑。大量研究结果一致表明，外语学习成绩与外语焦虑水平成中等强度负相关。对于外语焦虑，不同研究者提出了不同的理论解释以及治疗方法。笔者在本文中首先综述外语焦虑的基本理论阐释，然后讨论外语焦虑的“标本治疗”原理。

一、 外语焦虑与外语学习关系的理论解释

1.语言编码能力欠缺假设（Language Coding Deficiency Hypothesis）

Sparks & Ganschow [2]曾提出语言编码能力欠缺假设。该理论认为，语言学习需要各种类型的编码，包括语音、语义、语法等方面的编码。编码能力的欠缺，会导致语言学习障碍。障碍不仅可以反映在母语学习中，也可以投射到外语学习中。外语学习障碍首先导致外语学习不良，然后引起外语焦虑。换句话说，焦虑是学习失败的结果，而非原因。

2.情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis） Krashen's[3]提出情感过滤假设，揭示的不是外语焦虑产生的原因，而是外语焦虑对外语学习的影响。根据情感过滤假设，学习动机、自信心、自我概念和学习焦虑与学习中的情感过滤门槛（情绪障碍）相关。具有强烈学习动机、充满自信、自我概念良好以及焦虑较低的学习者在二语习得方面更易成功，其原因是情感过滤门槛较低。反之，动机较低、缺乏自尊以及焦虑较高会增加情感过滤，进而妨碍语言习得。

3.认知干扰假设（Cognitive Interference Hypothesis）

该假设由Tobias[4] 提出，从认知心理学角度阐述了焦虑对学习产生影响的原理。根据这一假设，个人的认知总资源是有限的，焦虑的学生将认知资源分配到与学习有关的任务上，同时也分配到与学习无关的任务上。学习资源的减少导致了学习效率的下降。通俗一点讲，非焦虑的学生关心的是“如何做”，焦虑的学生关心的不仅是“如何做”，而且还关心“我能做好吗”“失败了怎么办？”等等。

4.认知干扰补偿假设

Eysenck[5]提出的认知干扰补偿假设与Tobias的理论类似，但向前迈进一步。他指出，焦虑者知道自己注意力的分散会导致行为效率的下降，但焦虑者可能尝试通过额外努力来弥补自己的低效行为。如果额外努力的补偿作用超过了焦虑的负面效应，焦虑就显示促进效果；否则，焦虑只能对行为产生衰减作用。

5.多元综合模型

Spielberger[6]提出了一个多元综合模型，该模型考虑了智力因素、学习阶段以及任务的难度。模型认为，当任务相对容易时，高焦虑对行为表现起促进作用；当任务较难时，高焦虑对行为起衰减作用。所谓难易，是以个人智力或者能力为参照的。对于难度较大的任务，在处理任务的初始阶段，高焦虑可能导致行为受损。但是经过对任务的反复接触，高焦虑最终能促成高水平的行为。

二、 外语焦虑的“标本治疗”原理

尽管在特定条件下，焦虑可能会对行为产生积极作用，但是在总体上，焦虑并不是外语学习中的一种积极心理因素，因为大量研究一直表明，外语焦虑与外语成绩成负相关。控制或者降低外语焦虑，是提高外语教学质量的一个必要举措。外语焦虑的“标本治疗”可以粗略地分为三种类型：“治标”、“治本”和“标本兼治”。

1.治标

治标疗法是指对症状的直接处理。一个简单的医学类比是，疼痛时服用“止疼片”，发烧时注射“退烧针”。严重焦虑发生时，常伴随生理唤醒，并出现呼吸加快、心跳不均、血压升高、口舌失灵、表情木然等症状。治标疗法的目的在于控制、预防或者缓和这些症状。对于焦虑的治标疗法源于普通心理门诊技术，主要有：

（1）心境调节。其目的是让个人进入一种和平、安静的心境状态。在这种状态下，不容易产生焦虑唤醒。印度的瑜伽、佛教的坐禅、气功的入静都属于心境调节，可以有效避免语言焦虑的发生。一种有效的心境调节技术是意境联想：找到一个安静而又免受打扰的环境，闭目养神，开始想象一种非常轻松、和平、静谧的意境。如：你躺在一片柔软、嫩绿的草坪上，沐浴着温暖的阳光，天上漂浮着朵朵白云，整个世界为你一个人独自拥有……联想的意境要根据个人的喜好决定，条件是能够有助于内心放松。放松之后进入具有威胁性的情境（如演讲比赛），产生焦虑唤醒的机率就会降低。

（2）系统去敏[7]。系统去敏要求个人通过想象，逐渐地将放松的线索与紧张的情境联系起来。一旦在想象中能够轻松对付紧张的情境，实际进入紧张情境中就不容易产生紧张反应。系统去敏可以有效避免或者缓解考试焦虑、交际恐惧等症状。系统去敏在练习中，首先要进入放松状态，在放松的情况下开始想象容易引起焦虑的情境。如果感到紧张，就暂时放弃联想，重新调节身心进入放松状态，随后可以再次尝试想象。经过反复磨练，个人最终可以在想象焦虑情境的同时而又保持身心放松。刚开始练习时，应当想象那些威胁较小的焦虑情境，随后循序渐进地逼近威胁较大的情境。在想象中轻松地适应了各种情境后，进入现实环境就不大容易焦虑了。

（3）渐进肌肉放松训练。焦虑发生时，经常伴随肌肉紧张反应。渐进肌肉放松训练主要通过抵消肌肉紧张来控制或缓解焦虑症状。训练的基本思路很简单：先让肌肉的一部分高度紧张，然后再让这部分肌肉高度放松（如握紧拳头，过几秒钟后，放松拳头，在整个过程中尽量体验紧张和放松的区别）。紧张与放松的鲜明对比，可以帮助个人深刻地体验放松状态。长期坚持训练，个人就能在容易引起紧张的情境中，让身体迅速进入高度放松状态，进而避免心理上的紧张和焦虑。肌肉放松训练的顺序是：手、臂、头、颈、躯干、腿、脚。一旦熟练后，可以直接从整体入手，让全身交替经历紧张和放松状态。经过一定时间的练习，个人就能够有效控制自身反应，随时随地放松肢体。这样，进入具有威胁性的情境中以后，可以通过心理支配全身肌肉活动，迅速进入放松状态。生理上的放松可以有效阻止或者抵消心理上的紧张唤醒，避免焦虑的发生。

2.治本

中医五行学说认为，相关的事物以系统的方式存在。在系统之中，事物之间存在相生相克关系：相生是指某一事物对另一事物有促进、助长和滋生的作用；相克是指某一事物对另一事物的生长和功能具有抑制和制约的作用（图1）。相生和相克是自然界普遍存在的客观规律。相生相克提供了解释事物关系的原理，同时也提供了解决问题的思路。

根据五行学说的启发以及焦虑和学习、信念等因素的密切相关[8][9]，可以建立如图2所示的外语焦虑治疗模型。模型表示，“焦虑”影响“学习”（如高焦虑者倾向于逃避外语学习），“学习”会影响“事件”（如逃避外语学习会导致考试不cwI/EE1z12SRJF8/xeqgXw==及格这一事件），“事件”影响“信念”（如考试不及格会降低自信心），“信念”会继续影响“焦虑”（如缺乏自信会导致更高的外语焦虑）。模型图中诸因素按箭头方向形成影响环路，并保持动态平衡。由于各因素之间的制约作用，改变任何一个或多个环节足以引起整个系统的改变，从而达到控制焦虑的目的。当然图2表示的是一种简化关系，它具有开放性，允许增加其他因素，也允许在不同因素之间添加不同方向的箭头表示更加复杂微妙的关系。省略这些关系是为了清楚显示治疗原理。外语焦虑治疗模型中列举的任何一个非焦虑因素都可以成为治本疗法的切入点。例如，

（1）进行听、说、读、写训练（学习）→获得老师的肯定评价（事件）→产生肯定的自我概念（信念）→产生放松感（不焦虑）

（2）建立融洽师生关系（事件）→老师亲切友好（信念）→产生放松感（不焦虑）

改变 “信念”是一个最为核心的治本突破口，因为信念与焦虑关系密切；信念掌握在个人手中；针对同样的事件，不同的信念会导致不同的情绪反应。例如，学生在进行课堂发言时，讲出了许多病句，针对这一客观事件，学生产生的是担忧，还是放松？每种可能都存在。如果学生持有的信念是“讲外语不能犯错误”， “犯错误是最糟糕的事”， “犯错误证明我是笨蛋”等等，那么学生产生焦虑唤醒的概率就较高；如果学生持有的信念是“讲外语犯错误正常”，“犯错误没什么大不了的”，“犯错误只是暂时现象因而不能证明我是笨蛋”等等，那么学生产生焦虑唤醒的概率就较低。认知重构治疗的切入点就是信念（认知）系统。治本疗法试图解决焦虑的根本问题，因而可以产生稳定持久效果。

3.标本兼治

顾名思义，“标本兼治”结合了“治标”、“治本”两种疗法的“功力”。焦虑个人一方面可以使用心境调节、系统去敏或者渐进肌肉放松训练，避免或者缓解焦虑反应的“治标”疗法，另一方面还可以使用改变与焦虑相关的因素，从根本上避免焦虑发生的“治本”疗法。从理论上说，“标本兼治”是最有效果的疗法。其特点是见效迅速，效果持久。

三、 结语

外语焦虑是外语学习中的非智力因素，虽然在特定条件下会对学习行为产生积极作用，但整体上对学习产生的是消极干扰作用。本文提出的“标本治疗”原理，以普通心理学和中医五行学说为基础，具有充分的理论依据，它需要在RJGvdEQMZFNBECN7wF7UdA==大量实证研究中不断充实和完善。个人应当强化信念，坚信这些技术的效果，否则不大可能全身心投入进行实践，也就不大可能从中受益。同时，也要做好对付挫折的心理准备。实践中有时会出现暂时的“退功”现象，或者暂时的失败，这是正常的，也就是所谓的“波浪式前进”、“循环式上升”。

参考文献

[1] Horwitz，E. K.Horwitz，M. B.，& Cope J. A. （1991）. Foreign language classroom anxiety. In E. K. Horwitz & D. J. Young （Ed.），Language Anxiety： From theory and research to classroom implications （pp.27-36）.Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall.

[2] Sparks，R. L.&Ganschow，L. Searching for the Cognitive Locus of Foreign Language Learning Difficulties：Linking first and Second Language Learning. Modern Language Journal，1993，77.

[3] Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning.New York： Prentice-Hall International，1988.

[4] Tobias，S. Anxiety and Cognitive Processing of Instruction. In：R. Schuwarzer，R. （Ed.），Self-Related Cognition in Anxiety and Motivation，Erlbaum，Hillsdale，NJ，1986.

[5] Eysenck，M. W. Anxiety，Learning and Memory：A Reconceptualization. Journal of Research in Personality，1979（13）.

[6] Spielberger，C. D. Theory and Research on Anxiety. In Spielberger，C.D.（Ed.），Anxiety and Behavior. New York：Academic Press，1966.

[7] 王天剑.系统去敏和认知重构：中学生外语焦虑控制的策略.教学与管理，2011（5）.

[8] 王天剑.焦虑和效能感与口语和写作技能关系的SEM研究.外语与外语教学，2010（a1）.

[9] 王天剑.口语焦虑的根源主要是人格因素而非语言成就.中国应用语言学，2010（b5）.