提高教师专业能力的实践途径研究

教师专业能力是指教师从事教育教学活动所必须具备的专业技术能力。它不仅是教师从事教学的前提和基本要求，而且是教师专业性的突出体现。提高教师专业能力对于推动教师专业化、提高教育教学效率、促进教育质量提升具有重要意义。

一、 当前教师专业能力培养的问题与困境

“教师的专业性问题主要是教师专业知识与技能、专业情意等的发展问题。”[1]而教师专业能力则是在教育教学活动实践中教师专业知识和专业技能水平的综合表现，典型表现为其专业实践能力。在学校教育中，教学是教师专业实践活动的主要内容，教师的专业实践主要以教学活动形式展开。因此，教师的专业实践能力主要以其教学能力来体现。

1.当前教师专业能力所存在的问题

许多学者研究发现，当前我国教师专业发展面临的最突出问题是教师实践性知识的欠缺和教育实践能力的低下，[2].[3]即教师缺少关于专业实践的认知，无法利用教育教学理论解决专业实践问题。通俗来讲是教师缺乏从事教师职业特有的知识和能力——教师专业知识和能力（因为教师专业本身就是实践性的）。这不仅直接影响到教师的教学能力与水平以及师范生就业，还进一步影响整体教师队伍素质和教师专业发展等。随着教师专业化建设日益获得关注，提升教师实践性知识和教育实践能力已成为亟待解决的问题，即应让教师们掌握从事教师职业所需的知识和能力。

2.教师专业能力培养的困境

教师专业能力发展是一个持续的过程，从职前培养一直贯穿其职业生涯，按时间顺序可分为职前和职后两个阶段。

（1）职前阶段教师专业能力培养的困境

职前阶段即教师教育阶段。长期以来，我国教师教育一直存在“重学术轻师范，重理论轻实践”的错误倾向。高师院校的课程设置常常以“学科专业”为主，而不是“教师专业”；重视培养学科专业人才，而非教师专业人才。尤其是经过上世纪末的院校合并，许多师范大学将发展目标定向于“高水平综合大学”，常常以高层次学科人才自居、自傲。另一个错误认识是技术取向的教师发展观，认为保证教师有效教学的重要因素是教师所拥有的知识和技能，主张教师教育以学习学科专业领域的科学知识和提高学科专业技能熟练度为主。尽管此两种错误思想有着不同的历史原因和现实基础，但均导致教师专业教育教学遭到轻视甚至忽视，影响教师专业人才的培养。根据相关统计，在我国高师院校的课程设置中，学科专业课程占总课时的72%，而教育专业课占总课时比例的7%，并且其实施也往往流于形式。[4]而早在20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为，学科专业课约占35%，普通文化课和教育理论课各占25%，教育实践占15%。[5]这些数据充分说明我国教师教育应大力加强包括专业实践性知识和技能的教师专业教育。

教师实践性知识具有实践性、情境性、模糊性、个人性等特征，需要基于教师的个人实践，借助于体验、反思、总结而形成。当前教师培养过程的突出问题为“理论学习没有关涉实践能力提高，实践训练缺少有效的理论支撑。”[6]究其原因在于高师学校教育难以提供充分的教师专业实践机会。因此，有学者提出增加教师教育实践课程的比重，延长教育实习期限，规范高师与中小学的伙伴关系，为师范生提供充分的教学实践情境等一系列措施。但是，教师教育面临的问题是明确而现实的，即教师教育阶段不能以培养成熟教师为目标，而且也不可能提供充足的实践机会来保证学生的教师专业能力获得充分发展，达到成熟教师的水平。因此教师教育除了要让学生掌握基本的专业实践知识和能力以达到从业基本要求外，最关键是要培养学生可持续发展的教师专业能力，即让学生掌握能够在实践中自主提高专业能力的本领。

（2）职后阶段教师专业能力成长的困境

由于职前缺乏有形的、完整的促进专业能力持续发展的教育，致使大部分教师主要通过职后的教育教学实践来形成和发展专业能力。较好的情况是采取“传帮带”方式，即由老教师来帮助、带领新教师发展专业能力，使其快速成长为合格教师。有些新教师甚至没有“师傅”来带领，需要完全依靠自己的无意识经验积累来发展教师专业能力。上述两种方式由于缺乏科学的指导往往带有一定程度的盲目性，使得教师专业发展效率普遍低下。

提高教师的专业能力已成为影响到教师专业生存与发展的紧迫问题。在此，要正确把握教师专业发展的实践性，改变传统的经验性实践观，坚持专业性实践观。传统的经验性实践观认为，只要具备某一方面的知识就可以成为这方面的教师，而对于最能体现教师职业的技能与素养，如为什么教、怎么教等，则认为可以根据经验自动形成。专业实践观认为，应在专业理论（教育教学理论）的指导下，通过专业实践（教育教学实践）来提高教师专业实践能力。强调通过批判性反思，熟悉并熟练驾驭教育教学情境和组织教育教学过程的程序、策略和方法，而这些正是影响教师专业能力发展的关键。

二、 教学设计的实践价值分析

教学实践是教师实践性知识的重要来源，教师专业能力成长是在教师把教育理论转化为教育实践的过程中实现的，不仅需要对实践的反思，更需要为了实践的反思，并实现创新重构。作为一个系统计划的过程，教学设计应用系统方法研究、探索教学系统中各个要素之间的本质联系，并通过一套具体的操作程序来协调配置，使各要素有机结合完成教学系统的功能。[7]作为连接教学理论与实践的桥梁，教学设计对促进教师专业能力发展具有重要的实践价值。

1.教学设计是连接教育教学理论与实践的桥梁科学

教育教学理论着重研究教育教学的客观规律，揭示教育教学机制；学习理论则主要探索人类学习的内部机制，着重研究学习的内部过程和规律及影响学习的内外部因素。这两方面的基本理论为解决教育和教学问题、为制定和选择教学方案提供了关于教学机制和学习机制的科学依据。但理论来源于实践又高于实践，任何一种教学理论都不可能适用于所有情况，这也是理论与实践总有一定差距的原因。教学设计是“运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统过程或程序。[7] ”它并不去研究教学的本质和教学的一般规律，而是在教学理论、学习理论指导下，鉴别教学问题，根据问题的情境，通过比较、选择合适的教学理论作为依据来制定解决问题的策略，并对各个教学环节（教学目标、条件、方法、评价等）进行具体的设计与计划。所以说，教学设计是“介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节”[9]，对教师教学活动具有重要的实践指导意义。

2.教学设计是提高教师专业实践能力的有效途径

以教学为主要内容的教师专业实践应该是以目的为导向的、经过周密设计安排后再实施的实践活动。依此，教师专业实践活动实际包括教学设计、教学实施和评价总结三个环节。教学设计环节的主要任务是在组织实施教学活动之前，教师要明确教学目标、教学任务，分析学生学习特征和已有知识水平，并在详尽分析教学内容和综合考虑具体教学现实情况的基础上，对组织实施教学的策略、媒体和教学活动程序以及教学和评价手段进行设计规划，最后形成可以指导教师展开教学实践活动的教学设计方案。设计教学方案的过程通常包含着对先前教学设计方案和教学实践的评价与反思，以及在此基础上对未来教学实践和专业行为模式的预期规划，而来源于教学实践的感性经验正是经过不断反思、设计才获得从感性认识到理性认识的提升，并最终形成能够有效作用于实践的专业能力。离开了教学设计，教学实践只是低层次的经验重复。

3.教学设计是提高教师创新能力的实践途径

创新是教师专业能力发展的基本形式，创新能力是教师专业不断发展的基本素质要求；教学是教师专业实践的主要内容，不断提高教师的教学创新能力是教师专业发展的必然要求。教学创新能力主要指教师创造性地解决教学问题、优化教学效果的能力，即教师根据教育教学理论和实际教学经验，面对具体教学情境，创造性地设计应用教学策略、教学内容、教学媒体和教学组织形式、教学评价，更好地解决教学问题、优化教学效果的能力。作为一种实践应用能力，教师的教学创新能力主要体现为其反思和设计教学的能力，教学设计则是教师创新能力提高的实践途径。首先，周密的分析设计，才能保证教学创新的有效和成功；其次，在不断反思总结基础上，感性经验得以升华为理性经验；再次，教学设计方案形成的过程又是教师将教育教学理论创造性地应用于具体教学情境的过程。正是在不断的教学设计实践过程中，教师反思总结教学经验、全面把握教学规律、科学利用教育教学理论和根据实际情况创造性地解决教学问题的能力得到实际提升。

三、 提高教师教学设计能力的思考

教学设计的过程是教师不断反思教学实践、总结教学经验，并利用教育教学理论，不断创造性地解决教学问题、优化教学效果的过程。它使教学成功的基础建立在教学工作的规范化、合理化、有序化和技术化之上，对于教师专业能力发展具有重要意义。提高教师的教学设计能力不仅需要立足于其教学设计实践，而且应将职前和职后贯通一致，将教学设计理论学习与实践应用结合起来。

1.教学设计实践是提高教师教学设计能力的必要途径

教师的教学设计能力是其教学能力的综合体现，反映了教师处理各种教学影响因素、理论联系实际、创造性解决教学问题的能力。作为一种实践应用能力，教师的教学设计能力来源于其设计教学的实践。只有通过教学设计实践，教师才能够将教学设计理论与教学实践结合起来，才能够真正掌握教学设计理论知识；只有通过教学设计实践，教师反思总结教学的成果才能由感性经验转化理性经验并有效指导专业实践；只有通过教学设计实践，教师的创造性才能够得到发挥，其全面处理教学影响因素、制定有效教学方案的能力才会得到提升。教师教学设计能力的培养与提高不仅仅是理论学习和短期培训所能达到的，最关键的是要通过大量教学设计实践活动来获得。

2.职前培养与职后提高要贯通一致

教学设计能力不仅影响到教师的教学能力，还影响其专业发展，是教师职业的核心专业能力。因此，应高度重视教师教学设计能力的养成，实现职前培养和职后提高的协调一致。职前阶段即教师教育阶段是教师专业基本素质养成阶段，应对学生加强教学设计基本知识的教学和基本能力的培养，包括教授学生教学设计基本知识、方法和步骤，并努力为学生创设更多地教学设计实践机会以培养学生形成分析教学情境与问题、全面处理各种教学影响因素、制定科学教学方案的教学设计基本能力。职后阶段则要注意在工作中通过不断的教学设计实践来提升教师的教学设计能力。此时应努力发挥教师个体的主动性和积极性以及专家教师（或优秀教师）的指导作用。只有将职前和职后贯通起来、将知识学习和能力培养衔接起来，才能够有效培养教师的教学设计能力，促进教师专业持续发展。

3.正确对待教学设计模式与实践的关系

在学习教学设计知识培养教学设计能力的过程中，还应注意正确对待教学设计模式与实践的关系。多年来，国内外教学设计专家提出了许多教学设计模式，这些模式一般都以大量教学实践为基础，具有很好的概括性和可操作性。但是需要注意的是，“模式是理论的简约型式”，其来源于实践又高于实践，虽具有一定指导意义，但仅仅是提供一种参照框架，绝不可机械照搬。科学的对待方法是要走借鉴、改造和创新之路。即作为教学设计新手，可以先通过现有的教学设计模式来掌握教学设计的方法步骤，并注意要在自己的教学设计实践中，根据特定的教学内容、教学对象、教学环境和条件调整并改造已有的模式。而且，随着教学设计实践的增多和能力的提高，教师还应积极进行实践反思，创造性地总结出适用于自己的教学设计模式——这种实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升是教师专业成长和发展的关键。

参考文献

[1] 曲铁华等.教师专业发展与高等师范院校课程改革.教育研究，2007（9）.

[2] 常思亮.专业实践视野下的教师教育改革.教育研究，2009（2）.

[3] 刘旭.论教师专业实践品性.教育研究，2009（2）.

[4] 于泽元.教师专业发展视野中的高师课程改革.高等教育研究，2004（5）.

[5] “高师教育类课程体系和教学内容改革研究”课题组.高师教育类课程体系和教学内容改革研究.山东师范大学学报（人文社科版），2004（6）.

[6] 乌美娜.教学设计.北京：高等教育出版社，1994.

[7] 何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计.北京：北京师范大学出版社，2002.

[8] 何克抗.也论教学设计与教学论.电化教育研究，2001（4）.