课堂教学中认知与情感的互动

学习理论从行为主义发展到人本主义、认知主义和建构主义，走过了一条由外而内的研究之路，对认知和情感的研究就是由人的外部行为转到人的内部心理研究的两个重要方面。但是，由于情感的定义宽泛、测量困难，教师在课堂中很难充分驾驭（Bills），加上教学中对认知目标的强调，教师和研究者都较注重学习中的认知，而容易忽视情感。本文在明确二者关系的基础上，探讨在教学中如何实现认知和情感的目标，达到认知与情感的互动。

一、 认知与情感的联系

马丁和布利戈斯（Martin & Briggs）对情感的界定，表现了认知与情感是非此即彼的关系。他们认为：自我意识、心理健康、自我发展、道德、态度、价值观、感觉、动机等都与情感有关，既然它们不属于认知或动作技能领域，那就成了情感领域的东西。虽然他们认为二者相对独立，但现代心理学和哲学的发展揭示了二者之间更深层的联系。

1.认知产生情感并影响情感

情感的产生源于认知。情绪理论的代表Arnold用3个过程来阐述他的认知评价理论：（1）对刺激物的感知；（2）对刺激物做出好、坏、不好不坏或对己有利、有害、无关等评价；（3）引起情绪体验：肯定的、否定的或忽视的情绪反应，通过面部表情、手势、方法、行为等来表达情感。Lazarus把这个过程发展为：评价（判断利害关系）和再评价（做出反应）。如果外部环境被判断为与个人有关联，个体就会产生情绪体验，这种情绪是在外部情境刺激下，个体在自身生理和心理状态以及过去的认知经验作用下产生的。可见，情感的产生是源于对刺激情境的认知。

情感是在认知的基础上产生的，而情感的发展也与认知紧密相连。不断地认知会让认知主体加深或改变情感，这种情感可能是好的或差的。Hoffman认为情感的成熟需要有条理的思维，要让孩子理解自己的情感，必须要有一定的抽象思维能力。Martin和Briggs将情感的发展视为个人成长和内在变化的过程，他们对情感发展6个维度上3个层面（知识、技能、态度）的分类表明：只有认识了情感的内容以及了解自己应该采取什么样的态度，也即只有有了认知，才能使情感得到发展。

2.情感影响认知并推动认知

系统科学家拉约莱特（Paul LaViolette）与精神病学家格雷（William Gray）提出的ESC结构模式（emotion/cognitive structure）说明了情绪编码的过程，说明了人脑如何把情感转化为认知回应。他们强调情感和情感环境对学习者的重要影响，认为情感是思维和知识的组织结构，是促进认知组织能力的关键，个体不仅要知道自己的情感，还要知道情感的强度，学会与情感做出回应，而不是控制情感。要与情感更好地呼应，就要求更多地认知，要认识自己观点的局限性，然后进一步寻找信息来评价这个情境，新的认知内容又为评价情境提供了依据，从而可以产生新的情感，或加强情感，或推动情感转变。

情感不仅会影响学习习惯和学习态度，而且会影响具体的认知活动。情绪心理学研究表明：个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。动力功能是指情感对认知活动有增力或减力的效能，即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用，消极的不健康的情感对认知活动起阻碍和抑制作用。情感的强化功能是指情感具有巩固或改变人的行为的效能。人的行为会因受到积极的情感体验而得到巩固，这是正强化功能；人的行为也会因消极的情感体验而获得改变，这是负强化功能。情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用，即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行，而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。现代脑科学研究证明了这一点，强烈的情绪如焦虑、愤怒会产生“静电干扰”，破坏大脑操作记忆的能力；反之，当情绪愉悦时，思维活动效率会增大。

二、 情感目标与认知目标的实现

20世纪50年代以布鲁姆为代表的美国心理学家在教学目标分类理论中将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域，他将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。1964年克拉斯伍（D. R. Krathwohl）等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标共分为五级：接受、反馈、评价、组织、价值判断内化。“接受”指个体有意识地参与到某些活动中去；“反馈”指表现出某些新的行为或者反应；“评价”指个体有意识地参与到活动中，并将所学运用到自己的工作中；“组织”指个体把新的价值观纳入到自己已有的价值体系中去；“价值判断内化”指学习者此后长期一贯地按照新的价值观行动、做事。完成这5个层次标志着情感领域的学习过程完成了一个循环。但Martin和Briggs认为这种分类过于依赖认知，不太好用。他们将“情感调适良好的人”作为情感教育的最终产品，提出把情感的发展分为6个维度：情绪发展（理解个人及他人的情感，控制个人情感）、道德发展（遵循个人行为准则与社会准则）、社会发展（建立良好的交往态度，保持与他人的良好关系）、精神发展（培养对自己灵魂的清醒认识）、审美发展（学会欣赏美、创造美）、动机发展（发展个人兴趣），每个维度分为3个主要层面（还有其他层面）：知识（Knowledge）、技能（Skills）、态度（Attitudes）。知识是对概念、理论、术语、定理、规则、策略的信息和理解；技能是指展现出来的能力；态度是个体积极、消极，还是中立。

可见，情感目标的实现需要对知识、技能和态度的认知，认知目标的实现也有赖于理解并控制个人情感、保持与他人良好关系等积极的情感。在学习过程中，如果学生缺乏认知，情感就难以推进；而如果缺乏积极情感，学生的认知能力也会大打折扣。所以，教学目标不仅要促进认知发展，还要实现情感发展，二者是相辅相成的。

三、 认知与情感的互动

Gray认为忽视情感会造成学习效果显现的迟滞，情感是促进更高水平认知组织能力发展的关键。所以，提倡教师在课堂上深入到学生中，为学生营造良好、愉悦的学习氛围，以情感推动学生认知的发展，以认知的发展增进学习情感，这样才能达到情感与认知的互动，才能提高教学效果。然而，教师如何通过情感教学，促进学生认知发展，实现认知与情感互动呢？

1.利用一切情感因素，以“情”激发学生主动认知

由于学生缺乏知识和生活经验，他们往往不善于用理智支配情感，而是以情感支配和影响理智，对某一学科感兴趣，对某一位老师有好感，学习劲头就足，学习潜能就能得到充分的释放；反之，学习积极性就会受到影响。有经验的教师在教学中会在考虑认知因素的同时充分发挥情感的迁移和感染功能：初次见面别开生面的开场白，别具一格的着装，亲切的目光，诚挚和蔼的微笑，都可能使学生对任课教师产生好感，因而对该课程感兴趣。

因为个体心理结构不同，情感需求也不同，教师在课堂上谈如何要对学习感兴趣，可能收效甚微，但针对每个学生的具体情况，课后分别展开“情感攻势”，这样会收到意想不到的效果。

教师在备课时，如果首先考虑如何将课堂内容安排、设计得符合学生的情感，如：课前与课间放映一些与课堂内容相关的电影片段，使学生一接触课堂讨论的题目、展示的图片、生动夸张的PPT、幽默趣味的游戏竞赛等就能进入“最佳竞技状态”，这不但能为学生营造一种愉快、宽松的气氛，为学生间、师生间的情感交流创造有利条件，还有助于学生参与课堂活动。

课堂上，教师的情感直接影响学生情绪的紧张焦虑程度、心智的活跃程度以及对教学过程的参与程度等。教师应学会调控并始终保持自身良好的情绪反应，以饱满的激情感染学生，激QS5j+1KFT/9RLhP2v/VVIZUcZEpk1uRJhTHaTs3q80Y=发学生的情感，调动学生的学习兴趣。如果教师充分发挥情感因素的积极作用，就更能达到教学目标、增强教学效果，学生也能发挥自己的潜能和创造性，提高语用能力、社会认知能力和解决问题的能力。

2.利用课堂情境，以“境”推进学生情感发展

课堂上如果只有师生的信息交流，学生就很容易产生单调、乏味的厌学情绪。不同的课，设一些不同的场景，采用双向或多向信息交流的教学模式，更能激发学生的学习兴趣。适合表演的课文，可以让学生进行角色表演，以促进学生对语言知识的认知。

由于学生个体存在很大差异，因此教师要求学生在某种能力的培养上得到同样的提高是不现实的。合作学习的目的在于最大程度地激发每个学生的学习兴趣。课堂上的合作学习依赖教师的组织和协调能力，如果组织得不好，会出现小组中一两个成员承担了所有的任务，而其他成员无所事事的现象，这样会使那些能力相对差一些的学生在学习中遭到冷遇。在小组合作的过程中，教师不能强求学生一定要扮演某个角色，而是应该充分发挥学生自己的优势，表现自己的特长，在组织时应考虑小组成员在性别、成绩、能力、背景等方面的差异，使之具有一定的互补性。

另外，在学习过程中，一些比较积极的同学可能很少和那些表现得不积极的同学交流，此现象不利于最大程度地促进学生学习，会影响其学习效果。要消除及避免这种现象，教师就必须根据学生的实际情况激发每位学生的兴趣，使他们在小组学习过程中承担一部分任务，使他们各自为自己的学习负责。在最后的评价中，不以个人成绩作为评价依据，而是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩作为评价的标准。综合考虑小组中每个成员的表现，以每个成员的成绩总和作为小组成绩，这样，就不会再有人逃避责任。这种合作学习能为学习者提供最佳的学习情感和认知环境。

3.利用课内外学习环境，以“疑”推进学生认知发展

在教学过程中，教师要善于控制学生在学习活动中的情绪，使之处于最佳状态。教师常用的方法就是设疑。“学起于思、思源于疑”，学生有疑问才会进一步思考，才会有所进步，有所创新。教师通过设疑来激发学生的兴趣，使学生积极参与教学活动，其最终目的是让学生产生求知欲，培养他们的自主学习意识。

课堂上教师可以提问，让学生讨论，也可以引导学生自己质疑释疑，共同探索，共同分享认知活动中的情绪体验，这样有助于促进师生、生生之间的情感共鸣，促进学生之间相互激励。学生在学习中如果遇到问题无法自己解决时，教师应引导他们求助同学或朋友，或引导其他学生帮助其解决，学生之间互帮互学的学习气氛有助于增进学生之间的友好情感。

课堂上教师设疑、学生自己质疑都会使学生对课堂学习产生好奇及兴趣，从而自己乐学。正如古代圣贤的一句名言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”所以说学生的乐学是他们获取知识、提高认知能力的必要条件和基础。学生只有乐学才能自觉地勤学、苦学，并能以苦为乐。

关注情感并不是要否认学习中认知的重要性，而是要促进认知的发展。语言学习最终还是通过认知过程实现的，但任何一种教学方法都是希望在教学过程中引起学生积极的情感体验，提高学生学习的积极性，使学习活动成为其主动行为。所以，教师在关注学生的学习方式时，还要关注他们的情绪状态和情感体验。教师除了要加强自身文化修养外，还要善于利用教学内容的情与趣、课堂中的情与境以及多种教学手段激发学生的学习兴趣，增加学习乐趣，使学生积极参与课堂教学。教师应以情感为纽带，以疑为线索，以思为核心，激发学生情感，激励学生思考，拓宽学生思维，推动学生认知。总之，只有把情感教育整合到教学中，才能调动学生学习的主动性，才能收到良好的教学效果。作为教育者，我们应时常扪心自问：我相信情感领域的教学会对学生产生积极的影响吗？如果是的，那么我又能做些什么呢？

参考文献

[1] Jeremy Harmer， How to Teach English[M]. Longman，1998.

[2] Barbara L. Martin & Leslie J. Briggs. The effective and cognitive domains： integration for instruction and research[M]. Englewood Cliffs，NJ： Educational Technology Publications，1986.

[3] Arnold J. Affective in Language Learning[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1999.

[4] http：//www.nwlink.com/～donclark/hrd/bloom.html 2010.