基于实证视角的大学英语教师课堂话语标记语探究

王 钢， 贺 静

(巢湖学院外语系，安徽 巢湖238000)

一、引言

教师课堂话语既是组织课堂教学、促进学习者语言习得的载体，也是学习者课堂语言学习中重要的语言输入。其中，课堂话语标记语作为教师课堂话语中一种重要的语言表达式，对课堂话语的生成和理解具有制约作用，是教师课堂话语构建和认知语境的重要手段，它包括不同类属的词语、结构及表达式，具有多重话语功能。对大学英语教师而言，明晰话语标记语的使用规律及功能机制不仅有利于课堂话语标记语的合理使用，而且可以提升课堂话语的衔接性和连贯度，显著提升教学效果，因而近年来学界对教师课堂话语标记语的研究不断深入和拓展。

二、课堂话语标记语研究概述

近年来，学界从不同的视角对教师课堂话语进行了大量的研究，涉及到课堂话语模式、话语特征及策略、课堂话语标记语等，取得了诸多成果。其中，课堂话语标记语作为课堂话语的重要手段和资源，受到国内外学者的重视和关注。目前，课堂话语标记语研究既有教师课堂话语标记语的综述研究，也有教师课堂话语标记语的个案研究和中外教师话语标记使用的对比研究。总体而言，课堂话语标记语研究呈现出跨层面、多视角的趋势。在综述性研究方面，Simone Muller运用综合研究法对代表性话语标记语进行了系统分析，并探究了影响话语标记语使用的多种因素，拓宽了话语标记语研究路径［1］。此外，谢世坚从标记语的意义、功能和分类方面回顾了70年代以来国内外话语标记语的研究概况，综合不同观点，提出了操作性的研究框架［2］。在微观研究方面，刘洋以国家级英语精品课程为语料，侧重研究了英语专业课程教师话语标记语总体使用情况，并对高频话语标记进行了系统分析［3］。张会平以两类语料库为依据考察了我国东北地区中学英语教师课堂话语标记语的使用状况，结果显示中学教师的标记语使用基本正常，但也存在一定程度的误用［4］。这些先期研究为教师课堂话语标记语研究的不断拓展提供了不同的路径和借鉴，促进了标记语研究的深入发展。然而，由于研究对象和语料来源的差异，目前课堂话语标记研究大多仍以某一类或几类课堂标记语的微观研究为主，基于实证角度、以大学英语教师为对象的课堂话语标记语系统研究并不多见。针对这一现状，本文以2010年、2011年两届“外教社杯”全国大学英语教学大赛中10位教师的课堂话语为语料来源，运用话语分析和语料统计法，力图廓清我国优秀大学英语教师课堂话语标记语的使用状况及类属特征，旨在为大学英语教师课堂话语质量的提高有所裨益。

三、研究设计

(一)研究问题

本文运用话语分析及语料统计法考察大学英语教学大赛中10位教师课堂话语标记语使用的总体特征，主要涉及三方面内容:一是教学大赛中大学英语教师使用课堂话语标记语的总体状况;二是教学大赛中大学英语教师课堂话语标记语的使用频次及类属特征;三是教学大赛中大学英语教师课堂话语标记语使用的准确度。通过对这三方面的考察，将有利于了解我国大学英语教师课堂话语标记语的使用特点，把握其使用规律，总结其使用模式。

(二)研究对象

为了研究大学英语教师课堂话语标记语的使用状况，选用了两届“外教社杯”大学英语教学大赛(综合组)中10位教师的课堂视频为语料来源。考虑到教师的年龄、性别和学缘等多种因素，分别选取了来自全国10个不同省市的男女教师各5位，年龄在35岁以下，均毕业于国内高校的外语专业。此外，10位教师的授课材料均选自国家级规划教材，教学内容充实、过程规范，具有较好的示范性，可以反映出我国大学英语教师的课堂教学素养和水平。

(三)研究方法及工具

基于课堂观察及语料统计分析，研究过程中首先把10位教师按照T1到T10进行编号，对每位教师20分钟的教学视频借助软件Transcriber进行文字转写并自建小型语料库;其次，对语料进行分析标注，根据词性检索并依据课堂教学情境，对所有课堂话语标记语进行二次检索，按照课堂话语标记语分类表进行类属和频次统计整理及分析。

(四)课堂话语标记语界定

针对研究问题，依据话语标记语操作性界定，即话语标记语是具有编码程序信息用来对言语交际进行调节和监控的表达式，包括连词、副词、语气词和某些小句［5］，因而本文采用了王立非提出的普遍二分法，即逻辑连接话语标记语和填充话语标记语［6］。同时考虑到教师课堂话语的语域特点，有针对性地选取11类常见话语标记语进行统计分析，具体类属见表1。

表1 话语标记语的类属

四、研究结果与讨论

(一)课堂话语标记语使用总体状况

通过对教师课堂教学视频的反复观察和标记语检索，本文把10位教师课堂话语中使用的话语标记语逐一进行统计，并根据表1中话语标记语的类属分别统计了每位教师使用课堂标记语的类属数(见表2)。

依据表2的统计，我们可以归纳出10位教师课堂话语标记语使用的总体状况，即课堂话语标记语使用数量较多、类属广泛，几乎涵盖了11类常见的话语标记语，并呈现出变化性和多样性的使用特征。具体主要体现在两个方面:第一，课堂话语标记语使用的变化性。在语料文本分析中，我们发现在课堂教学过程中，教师们均有意识地避免或减少课堂标记语过度使用的倾向性。同时，在相同的语境下积极使用意义相近的同类标记语，如“to sum up”与“in conclusion”、“exactly”与“to be exact”、“yes”与“yeah”等同类标记语之间的交替使用，反映出优秀教师具有较高的标记语使用意识，旨在给学生提供多样化的话语输入，显示他们具备较好的课堂话语组织能力和语言交际能力。第二，课堂话语标记语类属多样性。通过类属数的统计，可以发现10位教师课堂标记语使用的类属数均在6种以上，大多数教师使用了10种左右课堂标记语，具有类属丰富性。统计表明教师可以正常使用绝大多数课堂标记语，课堂语境下话语的精确性和口语化程度较高。在大学英语教学中，由于教学双方是动态交互的关系，随着课堂语境的不断变化，需要借助不同类属的标记语进行“引导”，因而课堂情境中话语标记语类属多样性对教学双方动态性认知构建具有重要作用［7］。换言之，不同类属课堂标记语的使用有助于课堂话语信息更明晰地展现，既利于学生理解话语信息，又增加了话语的语境效果。

(二)高频课堂话语标记语

为了进一步明晰优秀大学英语教师课堂话语中各类话语标记语的使用频次，我们对10位教师使用的高频课堂话语标记语进行了检索统计，并按照课堂标记语在其教学中使用的频次进行归类(见表3)。

表2 课堂话语标记语使用统计

表3 高频课堂话语标记语

由表3可知，10位教师使用的高频课堂话语标记语不完全一致，涉及到14个话语标记语，但总体上看，使用频次上仍有较明显的集中性，其中“so”、“ok”、“all right”、“and”、“well”是使用频度较高的课堂话语标记语，且多为接受类和填充类标记语，体现了现代大学英语课堂教学的交互性。具体而言，作为接受类高频课堂标记语，“ok”、“all right”主要用来表示课堂活动中教师对学生话语信息的回应与反馈，表明评价和接受的意图，实现教学双方之间的人际互动［8］。Ellis指出语言学习的重要途径是在教学双方的互动中建构意义［9］，而接受类标记语的合理正确使用有利于师生互动性话语的实现，起着十分重要的作用。其次，高频标记语“so”、“and”的使用，主要反映出这类标记语转换、总结和延续的话语功能，有利于学生理解教师课堂话语之间的扩展和演进，减少了学生话语理解的障碍。总体上，教学中这些高频标记语的使用有助于教师延续话语，维持话轮，增加课堂话语的连贯性。

(三)课堂话语标记语“固化”和“泛化”

在对课堂话语标记语类属以及高频话语标记语统计分析中，我们发现教师们可以正常使用大多数常见的话语标记语，没有明显的误用及滥用情况，但少数教师的课堂话语中存在课堂话语标记语的“固化”表达以及对某一种或几种常见标记语的泛化使用。首先，“固化”的话语标记语主要以两种标记语的重复或组合使用的形式出现，语料统计发现少数教师在教学中较多使用“so ok”、“all right ok”等不同形式的非标准标记语，一定程度上影响了话语质量。其次，某些标记语的泛化使用主要表现在标记语话语功能的扩大化，引起了少数标记语的功能错位。比如教师T3在其教学过程中“all right”的使用达32次，其中某些语境的使用超出了“all right”具有的话语功能，造成了标记语的泛化表达。这两种现象的出现，我们认为主要反映出少数教师在课堂标记语使用中的个人倾向性，以及在日常教学中形成了隐性的口头禅现象。同时，这些使用形式也体现了部分英语教师不同程度地受到汉语思维习惯的影响，标记语使用的准确性有待加强。因此，教师必须进一步规范课堂标记语的使用，尽可能减少和避免各种不恰当的表达式，纯化课堂话语的质量。

五、研究启示

(一)强化课堂话语标记语功能认知

话语标记语的使用是言语交际中的一种普遍共性，它担负着前后话语间“连接器”和“引导牌”的作用［10］，课堂教学中合理恰当地使用标记语，不仅可以增加话语的关联性，清楚地传达信息，而且有助于教学效果的实现。但在动态的课堂教学中，话语标记语担负的话语功能也在不断变化，因而英语教师必须要明晰各类话语标记语的多重语用功能，尤其是话语连贯、语境顺应以及人际互动功能，只有充分了解和认知标记语的语用功能，才有助于课堂话语标记语的正确、合理使用，促进课堂教学效果的提升。

(二)运用英汉对比，减少母语干扰

在课堂教学中，部分教师使用了一些不规范的标记语表达式，一定程度上影响了学生语言习得和课堂话语质量。其中，多数“固化”和“泛化”话语标记语使用结构的出现主要是汉语使用规则、思维习惯的干扰，造成了汉语的负迁移。因而，要减少母语的思维影响，大学英语教师应有意识地加强英汉话语标记语的对比研究，掌握英汉话语标记语使用中的共相和殊相，准确实现两类标记语之间的转换。同时，通过语言间对比研究，也将促进英语教师目标语思维习惯的建立，提升课堂英语标记语使用的准确度，减少使用中的个人偏向性。

六、结论

通过对课堂标记语语料的统计分析，大学英语教师能够正确使用各种课堂话语标记语，标记语使用频次较高且具有使用变化性及类属多样性的特点，反映出优秀教师较强的标记语使用意识。在高频话语标记语的使用上，由于语言教学自身的互动性，教师们较多地使用了接受及填充类标记语来延续话语、积极反馈，建构师生互动的课堂语境。此外，课堂话语标记语使用中也存在一些“固化”和“泛化”的表达方式，带有一定的使用偏向性，标记语的精确性、得体性仍需提高。对于存在的问题，我们认为在今后的教学中，大学英语教师应从多个方面改进。首先，英语教师要明晰课堂话语标记语的语用功能，提高标记语的使用意识，进一步提升自身话语的合适度，为学生营造一个高质量的英语习得环境。其次，英语教师应加强英汉话语标记语的对比研究，充分了解语言之间的差异性，减少汉语元语用的干扰，提高课堂话语标记语使用的准确度。

［1］Simone Muller.Discourse Markers in Native and Nonnative English Discourse［M］.Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins，2005.

［2］谢世坚.话语标记语研究综述［J］.山东外语教学，2009(5):19.

［3］刘洋.中国大学英语教师话语标记语使用研究初识［D］.上海:上海师范大学，2010.

［4］张会平，刘永兵.基于语料库的中学英语教师课堂话语标记语研究［J］.外语教学与研究，2010(5):356.

［5］殷树林.话语标记的性质特征和定义［J］.外语学刊，2012(3):95.

［6］王立非，祝卫华.中国学生英语口语中话语标记语的使用研究［J］.外语研究，2005(3):41.

［7］席建国.英汉语用标记语意义和功能认知研究［M］.杭州:浙江大学出版社，2009:178.

［8］张屏.话语标记语的语用功能与大学英语口语教学［J］.安徽工业大学学报，2012(3):109.

［9］Ellis Rod.Task-based Language Learning and Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press，2003.

［10］王钢.基于关联顺应视角的话语标记语语用功能探究［J］.长春理工大学学报，2012(2):73.