基于层次分析法的职业教育关键能力体系构建研究

吉丹俊

20世纪70年代，德国职业教育界首次提出了“关键能力”的理念，该理念重点关注个体职业生涯的发展，受到了全世界职业教育人士的普遍关注，德国、英国、美国、澳大利亚、日本以及中国等国家相继将关键能力作为职业教育人才培养的一个重要目标。[1]

虽然当前针对职业教育关键能力培养的研究已经铺展开来，无论从广度上还是深度上都取得了一定的成功，但是不同国家以及不同学者对于关键能力的诠释以及体系构建有着不同的见解。本文在对相关文献进行回顾的基础上，结合我国当前职业教育的实际，运用层次分析法构建出我国职业教育人才培养关键能力指标模型。理论分析和实证检验结合的方式会增强模型的说服力，该指标模型对于职业教育理论界以及职业院校制定人才培养方案将具有重要的借鉴意义。

一、关键能力研究述评

1.“关键能力”概念的提出

“关键能力”这一概念最早由德国联邦劳动局研究所所长梅腾斯于1974年提出。梅腾斯指出，“为在现代化社会中生存所进行的培训”中，作为教育目标的关键能力包括如下一些要素：基础能力；职业拓展性要素；信息获取和加工能力；时代关联性要素，指的是与某一时代相关的能力要素，如全球时代的外语能力、计算机时代的计算机应用能力等。我国学者徐朔研究了“关键能力”理念在德国的演进历程，指出从20世纪80年代以来，“行动导向的职业教育”在德国获得了广泛的认同，形成了其富有特色的“行动导向”教育思想、教学模式和教学方法。“关键能力”培养从一种思想、一个概念，逐渐发展成为一种教育思想、一种教学模式，走进了职业教育实践。[2]

2.“关键能力”在各国的研究现状

英国作为老牌的职业教育国家，从20世纪70年代末起就很快引入这一概念，经过20多年的研究、完善，英国工业联盟、教育与就业部以及资格与课程署共同认可的6种关键能力是：交流(Communication)、数字运用(Application of Number)、信息技术(Information Technology)、与人合作(Working with others)、提高自我学习能力和绩效增进(Improving Own Learning and Performance)、解决问题的能力(Problem solving)。[3]

美国劳工部在其发表的报告中提出了一个人进入劳动市场所必备的5种关键能力：处理资料的能力、处理人际关系的能力、处理信息的能力、理解体系的能力以及运用技术的能力。[4]

澳大利亚的学者认为，关键能力是指有效参与正在出现的工作形式和工作组织所必需的能力，是在工作情境中综合应用知识和技能的能力。关键能力包括7个方面：一是搜集、分析、处理意见和信息的能力；二是表达意见和交流信息的能力；三是规划和组织活动的能力；四是与他人或团队合作的能力；五是运用数学思维和技巧的能力；六是解决实际问题的能力；七是利用新技术的能力。[5]

比利时将关键能力分为6大项，14项具体能力：一是社会能力，包括积极参与各领域的社会活动、交流能力和合作能力；二是积极的自我印象；三是自律的思想与行为，包括获得、处理信息的能力，解决问题的能力，自我指导、自我约束，批判性、反思的行为和思考；四是动机能力，包括拥有探索的勇气，渴望学习、自我意识；五是敏捷的思维，包括创造力、灵活性和适应力；六是技能，包括语言能力和操作能力。[6]

我国国家劳动与社会保障部在制定职业标准时也开发了8项关键能力，即：交流表达的能力；与人合作的能力；信息处理的能力；数字运算的能力；外语应用的能力；解决问题的能力；创新革新的能力；自我提高的能力。[7]

3.“关键能力”在我国的研究现状

国内学者姜大源最早在译文《关键能力——打开成功之门的钥匙》中引入关键能力的概念。此后，国内职教专家和学者开始了对职业教育关键能力培养的研究，大致可以分为两个方面，一方面是对“关键能力”理念产生的背景以及概念的介绍；另一方面是探讨我国职业教育关键能力的培育。

吴雪萍从国际比较的角度分析了世界范围内重视培养关键能力的原因，总结了各国对于“关键能力”的定义，并探讨了各国为培养关键能力所采取的策略。[5]徐朔论述了“关键能力”培养理念在德国的起源和发展过程[2]；吕景泉也对德国职业教育中“关键能力”的产生背景、概念和“关键能力”的培养方式进行了总结。何向彤则论述了“关键能力”培养及评估在澳大利亚的认识与实践。[8]杨雪艳等人介绍了比利时发展关键能力的背景，详细解析了关键能力的定义、内容、测评以及培养。[6]

庄丽丽和刘楚佳在介绍通识教育和职业关键能力概念起源和理论的基础上，从适用范围、具体目标、实施途径和方式三个方面对通识教育和关键能力进行分析比较，并探讨了两者的区别与联系。[9]蒋永忠等人首先对关键能力的内涵进行了比较研究，再运用行为事件访谈法确定学生关键能力要素，并编制调查问卷，通过对调查数据的统计分析，确定了国内高职学生关键能力的构成要素。[10]陈琳同样通过问卷调查的方式研究了高职文秘专业学生应具备的关键能力类型，并在此基础上提出了基于关键能力培养的高职文秘专业教学改革。[11]刘红英和汤海滨结合企业对高职工商管理专业毕业生关键能力的要求，以及学生对关键能力的认知，从课程改革、教学方法改革、师资建设、校企合作、鼓励创业等方面，提出了一套较完整的适合培养高职经济管理类专业学生关键能力的对策。[12]刘合群和陈小龙则从“生生互动”“师生互动”“师徒互动”“师师互动”和“校企互动”等五个方面来构建高职学生关键能力培养的互动模式。[13]

二、关键能力指标体系

目前，国内外学术界对于关键能力的定义以及影响因素尚未形成一致的意见，结合上述各国对于职业教育关键能力培养的定义以及构成因素的描述，基于当前我国职业教育的实际，我们认为我国职业教育关键能力的培育应包括5大项，13个分项，即：(1)社交能力，包括交流能力和合作能力；(2)应变能力，包括解决问题、创新革新以及自我提高的能力；(3)与时代关联的能力，在全球化的信息时代，与时代关联的能力应包括处理信息、运用信息技术以及外语应用的能力；(4)专业技术能力，包括专业知识和专业技能；(5)管理能力，包括计划、组织以及协调能力。详见图1：

图1 我国职业教育关键能力培育结构图

三、层次分析模型构建

在本节，我们将使用层次分析法对上节已建立好的理论模型进行定量分析。层次分析法的基本思想是将复杂的问题分解为若干层次和若干要素，并在各要素之间进行简单的比较、判断和计算，以获得各个要素的权重[14]，这对于我们分析本文理论模型中各指标对于关键能力的权重将提供一个很好的分析框架。

1.层次分析法简介

层次分析法(Analytical Hierarchy Process,AHP)是由美国运筹学家T.L.Satty等人于20世纪70年代提出的，是一种定性与定量相结合的决策分析方法。它是一种将决策者对复杂系统的决策思维过程化、数量化的过程。应用这种方法，决策者将复杂问题分解为若干层次和若干因素，根据对一定客观事实的主观判断结构(主要是两两比较)把专家意见和分析者的客观判断结果直接而有效地结合起来，将每个层次元素两两比较的重要性进行定量描述，然后通过数学计算确定每个因素的权重。

层次分析法步骤如下：(1)建立递阶层次结构；(2)构造判断矩阵；(3)单准则排序；(4)一致性检验；(5)层次总排序及一次性检验；(6)得出权重结论。[15]

2.层次分析法的应用

(1)建立层次分析结构模型。上节中建立的理论模型是一个典型的层次结构，我们将关键能力用两级指标来表示，将每个层次上各指标或因素结点标上相应的符号，就形成了一个职业教育关键能力层次结构模型，具体见图2。

图2 我国职业教育关键能力培育层次结构图

(2)建立判断矩阵。建立层次分析模型后，利用1-9标度法进行成对比较，根据专家的意见，确定5个一级指标及其二级指标各因素之间的相对重要性并赋以相应的分值，构造出各层次中的所有判断矩阵，各因素之间相对重要性的判别准则如表1所示。

表1 各因素相对重要性判别准则

A与B构成的判断矩阵A:

B1、B2、B3、B4、B5与C分别构成的判断矩阵如下:

(3)计算层次单排序。计算层次单排序，就是把本层所有各元素对上一层来说，排出评比顺序，这就要计算判断矩阵的最大特征向量(λmax)以及相对应的归一化的特征向量(W)，求出的W的分量Wi即为相应因素单排序的权值。

表2 平均随机一致性指标RI

我们使用MATLAB7.12计算各判断矩阵的最大特征向量及对应的归一化特征向量，并且计算随机一致性比例CR，计算结果如下：

λmax A= 5.327 5

WA=(0.17,0.24,0.12,0.39,0.08)

CRA=0.07<0.1

λmax B1= 2

WB1=(0.25,0.75)

CRB1无需计算(n<3)

λmax B2= 3.01

WB2=(0.54，0.16,0.30)

CRB2=0.01<0.1

λmax B3= 3.003 7

WB3=(0.58，0.31,0.11)

CRB3=0.003<0.1

λmax B4= 2

WB4=(0.17,0.83)

CRB4无需计算(n<3)

λmax B5= 3.007 0

WB5=(0.09，0.24，0.67)

CRB5=0.006<0.1

由此可见，所有判断矩阵的CR均小于0.1，因此，可以认为每个判断矩阵的一致性都可以接受。从层次单排序WA的计算结果可以发现，关键能力体系中的5个一级指标按照相对重要性由高到低的顺序应为：专业技术能力、应变能力、社交能力、与时代关联的能力、管理能力。

(4)计算层次总排序。利用层次单排序的结果，计算出最底层元素相对于最高层元素的权重，就是层次总排序的任务。最底层元素对于最高层的合成权向量：

计算出的结果即为最底层各元素相对于最高层元素——关键能力的权重，如果用y表示关键能力，x1、x2、…、x13分别表示最底层各元素，则：

y=0.04x1+0.13x2+0.13x3+0.04x4+0.08x5+

0.07x6+0.04x7+0.02x8+0.07x9+

0.30x10+0.01x11+0.02x12+0.05x13

该式给出了各分指标对关键能力的权重，同时结合该式可以对各分指标的重要性按照由高到低进行排序：专业技能>合作能力=解决问题>自我提高>处理信息=专业知识>协调能力>交流能力=创新革新=信息技术>外语应用=组织能力>计划能力。

四、结语

职业教育培养的人才将直接面向就业市场，因此关键能力的培育是职业教育的根本目的。本文在对国内外相关文献回顾的基础上，结合我国职业教育的实际，构建出我国职业教育关键能力培养体系，利用层次分析法，对该体系进行了定量研究，最终求出该体系各指标对关键能力的权重，形成了职业教育关键能力培养指标体系，该指标体系对于各职业院校制定人才培养方案或对学生进行关键能力评判将具有借鉴意义。然而，本文的实证数据来源于专家意见，数据的选取具有局限性，这对分析结果会有一定的影响，因此，运用层次分析法构建的指标体系还不尽准确，未来的研究可以结合问卷调查的方式进一步验证该指标体系的准确性。

[1] 胡昌送，李明惠，卢晓春．“关键能力”研究述评[J]．山西师范大学学报:社会科学版，2008 (6)：112-115.

[2] 徐朔．“关键能力”培养理念在德国的起源和发展[J]．外国教育研究，2006(6)：66-69.

[3] 卢文丰．高职生关键能力的研究[D]．福州：福建师范大学，2007.

[4] 王任达．高职院校学生职业能力培养问题研究[D]．天津：天津大学职业技术教育学院，2005.

[5] 吴雪萍．培育关键能力：世界职业教育的新热点[J]．浙江大学学报:人文社会科学版，2000(6)：56-59.

[6] 杨雪艳，卢昌恕，阮莲菊．比利时对关键能力研究的现状评析[J]．职教通讯，2010(10)：41-44.

[7] 陈章锋．论中等职业学校学生关键能力的培养[D]．长沙：湖南师范大学，2007.

[8] 何向彤．关键能力培养及评估：澳大利亚的认识与实践[J]．职业技术教育:教科版，2006(19)：80-83.

[8] 庄丽丽，刘楚佳．通识教育与职业关键能力培养[J]．深圳信息职业技术学院学报，2008(3)：9-13.

[10] 蒋永忠，张颖，黄锐．高职学生关键能力构成要素研究[J]．教育与现代化，2010(4)：58-61.

[11] 陈琳．基于关键能力培养的高职文秘专业教学改革研究[J]． 职业技术教育，2010(26)：33-35.

[12] 刘红英，汤海滨．浅谈高职学生关键能力的培养[J]．山西财经大学学报，2010(2)：276-278.

[13] 刘合群，陈小龙．经济转型背景下高职学生关键能力培养的互动模式研究[J]．广东技术师范学院学报:职业教育，2011(1)：1-5.

[14] 尹委红，黄蓉蓉．层次分析法在企业招聘员工中的综合应用[J]． 重庆工商大学学报:自然科学版，2012(6)：9-15.

[15] 黄贤爱．产业同构与长三角地区整体竞争力研究[D]．杭州：浙江大学经济学院，2009.