母语为法语的初级汉语学习者语篇衔接词汇手段习得情况

刘 平 赵 蕾 黎 思

母语为法语的初级汉语学习者语篇衔接词汇手段习得情况

刘 平 赵 蕾 黎 思

根据汉语语篇词汇衔接手段的分类，本文选取24篇母语为法语的初级汉语学习者的叙述体作文语料，考察其语篇衔接的词汇手段在语篇衔接中的运用情况并分析原因。

语篇衔接词汇手段 偏误 法语

自上世纪80年代以来，随着汉语篇章语言学的发展，人们越来越关注对语篇衔接手段的研究，并取得了一些成果。这些成果包括对汉语语篇衔接手段的整体性宏观研究和对某一项具体衔接手段的局部微观性研究。从宏观研究的角度来看，学界一般把语篇衔接手段分成三类：语法手段、连接手段和词汇手段。

其中，词汇衔接是“通过词汇选择在篇章中建立一个贯穿篇章的链条，从而建立篇章的连续性”（刘辰诞，1999）。在词汇衔接手段的分类上，国内学者基本继承了Halliday，Hasan和Hoey的观点，并做了一些补充和改进，有的还结合汉语实际建立了自己的研究模式，创造了自己的理论系统。本文采用Halliday，Hasan和黄国文等学者的观点，把词汇衔接手段分为复现和同现。

复现是指“某一词以原词、同义词、近义词、上下义词、概括词及其词组的形式出现在语篇中，通过这种复现关系，语篇中的句子达到相互衔接，连词成篇的效果”（胡壮麟，1994）。复现又分为四种：原词复现、同近义词复现、上下义词复现和概括词复现。

同现是指词汇在语篇中共同出现的倾向性。在语篇中，围绕一定话题往往会同时出现一定的词语，而其他一些词语则不太可能出现或是根本不会出现。这些词语形成语义上的搭配关系，具备了连句成篇的衔接功能，从而成为另一重要的词汇衔接方式。同现关系分为：反义关系、互补关系、局部—整体关系、搭配关系等四种。

一、偏误分析

本文采用南昌大学两个初级汉语班母语为法语的学生的考试作文作为研究对象，考察其语篇衔接的词汇手段在语篇衔接中的运用情况。这两个初级汉语班共有12位母语为法语的学生。期中、期末两次考试得到作文24篇。

需要说明的是，本文仅考查学生作文在语篇衔接词汇手段方面的偏误，其他偏误不列入考察范围内，为保持语料原貌，除错别字外，并未进行其他修改。有的例句不只存在一种语篇衔接词汇手段偏误，我们仅选取其中最典型的进行归类分析。另外，有一部分语料，学生是用汉语拼音书写的，为方便阅读和研究，我们将其转成了汉字。本文用双下划线和Δ号标示正确的成分，用单下划线和*号标示偏误的成分。

我们通过对复现及同现衔接手段的分析反映学生对语篇衔接词汇手段的习得情况。

（一）复现衔接手段习得情况

复现衔接手段总使用数量为79例，其中正确的为 61例，占比 77.22%；偏误数量为18例，占比22.78%。

先来看几个正确的复现衔接手段使用例句：

（1）中国的夏季很热，因为夏季有太阳。

（2）我放假去了两个城市，北京和上海。

（3）我的爸爸、妈妈、哥哥、妹妹、奶奶是很好人。

例（1）属于原词复现手段的正确使用，第二小句用“夏季”这个词的复现很好地衔接了上句的话题。例（2）属于上下义词复现，“北京”和“上海”是“城市”的下位概念。例（3）正确使用了“人”这一概括词来实现上文“爸爸、妈妈、哥哥、妹妹、奶奶”的复现，使句子简洁明了。

再来看看复现方面产生的偏误：

（4）我学在南昌大学，南昌大学在南昌，南昌大学的老师很漂亮。

（5）我喜欢过节，圣诞节、新年和暑假。

（6）我的爸爸是法国，我的妈妈是美国，他们是外国人在中国。

例（4）反复出现了“南昌大学”这个词，不但没有起到衔接作用，反而使句子显得啰唆。应改为：“南昌大学在南昌，我在那儿学习，那儿的老师很漂亮。”例（5）中“过节”并不能准确地代表“圣诞节、新年和暑假”，而应该改为：“我喜欢过节和放假，比如圣诞节、新年和暑假。”例（6）误用“法国”和“美国”作为“外国人”的下位概念，应改为：“我爸爸是法国人，妈妈是美国人，他们是在中国的外国人。”

（二）同现衔接手段习得情况

同现衔接手段的正确句子举例如下：

（7）南昌大学有法文系，没有阿拉伯语系。

（8）我姐姐很漂亮，她头发很黑，眼睛很大，脸很白。

例（7）中“有”和“没有”是一对反义词，构成了反义关系，通过它们的同现，句意得以衔接。例（8）中“我姐姐”是一个整体，而“头发”、“眼睛”和“脸”则是局部，通过先整体后局部的描述，整个句子显得连贯有条理。

学生们在同现衔接手段的使用中也产生了一些偏误，比如：

（9)我喝了很多咖啡，不很多茶。

用“不很多”来表示“很多”的反义词，语义不准确，应改为“喝了一点茶”。

二、偏误的产生原因

在对母语为法语的初级汉语学习者语篇衔接词汇手段偏误的习得情况有了大致了解后，我们试着来分析一下偏误产生的原因：

（一）母语的负迁移

汉语属于汉藏语系，法语属于印欧语系，两者类型不同。以法语为母语的学习者在学习汉语时，难免会受到母语的负迁移影响。他们有自身的语言文化、思维方式和篇章组织方式，这会在他们组织汉语篇章时产生影响。

（二）大纲编排的影响

我们知道，大纲在教学活动中有举足轻重的作用，可以为教材编写、语言能力评测、教学计划制订等提供参照标准和参考依据，因此学习者学习效果的好坏也在一定程度上反映了大纲编排的合理性。当下的大纲种类繁多，如《国际汉语教学通用课程大纲》、《新汉语水平考试大纲》、《汉语水平词汇与汉字等级大纲》、《汉语水平等级标准与语法等级大纲》等等。

我们对其中两种大纲进行了关于语篇衔接手段内容设置方面的分析。

《汉语水平等级标准与语法等级大纲》由国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部编写，高等教育出版社1996年出版，内容包括汉语水平等级标准和语法等级大纲，前者从读、听、说、写、译几个方面阐明汉语一到五级的等级标准，后者从语素、词类、词的构成、词组、固定格式、句子成分、句子的分类、句型、动作的态、复句、句群等多方面阐明了汉语甲、乙、丙、丁四个等级的语法大纲。该大纲关于语篇衔接的内容主要集中在丁级语法大纲的句群部分，它把语法句群的形式标志分为12类。这些分类大致只涉及部分语篇衔接手段，而诸如照应、省略等比较重要的语篇衔接手段并未提到。

《新汉语水平考试大纲》（HSK一到六级，共六本），由国家汉办/孔子学院总部编写，商务印书馆2009年出版。内容包括新汉语水平考试（HSK）介绍、样卷、样卷听力材料、样卷答案、答题卡、成绩报告、考试要求及过程、语言功能、词汇、语法十个部分。在样卷部分该大纲设置了考查学生词汇衔接的题型，如选词填空、选句填空等，但是在该大纲的语言功能、词汇和语法部分，我们没有发现涉及语篇衔接的内容，因此也就不可能有关于语篇衔接手段的内容了。

综上所述，我们认为现行大纲的语篇意识是比较弱的，大多以词汇、语法为重点，在涉及句子的部分，也以单句为主，列举的例句也绝大多数为单句。即使有些大纲涉及语篇衔接，其完整性也是有待商榷的。语篇衔接手段这一外国汉语学习者经常出现偏误的语言项目并未在大纲中得到重视，这是不利于指导教学和学习的。

（三）课堂教学的影响

课堂教学是教学的基本组织形式，是学生学习知识最重要的环节，集中体现了教学过程。我们知道教师、学生和教材是构成教学过程的基本因素，上文已经提到教材的影响，下面，我们来谈谈教师和学生对语篇衔接手段习得的影响。

在进行课堂讲解时，教师往往只重视语音、词汇、语法、汉字、文化等内容，对篇章这一块并不看重，而篇章衔接手段更是处于被忽视的地位。也就是说，在实际教学中，教师通常只正音、解释生词、分析语法、讲解汉字、介绍文化等，并不讲解篇章相关知识，这说明教师是比较缺乏篇章意识的。

在课堂教学中，教师通常能用各种练习训练学生语音、词汇、语法等方面的能力，却很少给学生进行语篇衔接能力的训练，这样就使得学生无法认识到自身在篇章知识方面的缺陷，影响了他们的习得水平。

批改课后作业时，教师的注意力通常都只关注学生是否标错了声调、是否写了错别字，是否用错了词，是否有语法错误等方面，而不关注学生是否能够正确地组句成段、组段成篇。

学生在学习语言时，其学习策略也会对学习效果产生不小的影响。尤其是初级阶段的学生，容易用所学的有限的目的语知识进行不恰当的套用和类推，这样就会造成偏误。因此，由于语篇知识的不足，学生往往会根据主观判断将所学的词汇、语法等规则扩大到语篇方面，产生偏误。

由此可见，在学习汉语时，学生自身对目的语的学习策略也起着不可忽视的作用。

[1]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社,1994.

[2]刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海:上海外语教育出版社,1999.

（作者单位：南昌大学人文学院）

本项目由江西省研究生创新专项资金资助,项目编号:YC2011-S033