课堂教学中学生“思考”的辨析

提到思考，想到了“悟”字。悟即理解、明白、觉醒。曾记得一位老师这样解读这个“悟”字：将“悟”字左右拆开，是两个字：心和吾。孟子说：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”所以，“心”是思考的意思。“吾”是我的意思。这样，“悟“这个字，从左向右理解，就是思考的我；从右向左理解，就是“我的思考”。于是，“悟”字便有了两个最基本的意思：一是思考，二是独立的个性的思考。

教学过程，本质上是师与生的思维过程，是师生之间、生生之间的思维互动过程。思维理当贯穿教与学的始终，贯穿教师与学生的教学活动过程始终。从课堂即学堂的观念来讲，课堂教学更应该是学生的思维场，是学生思维品质的训练场。然而，反观我们现在的许多课堂，学生的思维活动、思维训练却不尽如人意。

以“悟”与提升悟感为思考的目的，我想到了六个关于课堂教学中学生“思考”的问题：思考的主体，思考的方法，思考的问题，思考的过程，思考的结果，思考的碰撞。

1. 思考的“主体”。谁是悟的主体？显然是老师和学生。课前，老师悟课标、悟教材、悟学生、悟教法。课上，学生在老师的组织和引导下，不断在体验中悟，在活动中悟，在思考中悟，在研究中悟，在交流中悟，在合作中悟。教师的思考与顿悟体现在课前，学生的思考与顿悟体现在课上。所以，从这个意义上说，学生应该是课堂“悟”的主体。只有学生通过思考渐悟了、顿悟了、领悟了，才是实现了教学目标。我们经常说的学生是学习的主体，更多的涵义指向，就是指学生是课堂思考和感悟的主体。

这个道理似乎很好懂，但实践起来却很困难。在课堂上，我们看到的，更多的是老师对课前思考过程与结果的滔滔讲述。大多数学生只有听讲的份儿，记忆的份儿。学生不思考，不感悟，一切知识与能力的获得、操作与活动的体验，便失去了根基，成了空中楼阁。

2. 思考的“方法”。思维有很多方法可循，求同思维，求异思维，发散思维，逆向思维，比较思维，分类思维，归纳推理，演绎推理，类比思维等。思维导图，作为思维训练课程，现在就很流行。但同样遗憾的是，我们的课堂教学上，很少有教师对思维的方法进行梳理、归纳和总结。我们更习惯于对学科知识点、考点、能力点的梳理归纳，却忽视了更重要的思维方法的学习与训练，这不能不说是捡了芝麻丢了西瓜。要知道，统观学生一生发展的基础，并不是在课堂中学到的学科基础知识和基本技能，而是学生不断提升的“悟感”和“情感”。知识经济时代，需要培养学生创新素养，而创新素养必须培养和具备的思维品质是：由“没有”变“有”的丰富的想象力，由“有”变成“更好”的批判性质疑力。这“两力”与学科基础知识和基本技能掌握的多少和掌握的程度关联不大，却与思考力和感悟力息息相关。

3. 思考的“问题”。张载说：“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑。”程颐说：“学者要会疑”。学则须疑，学则会疑，有疑则思，思始于疑。可见，疑问、问题在教学中的重要性。

在某种意义上，我们的课堂教学过程，就是按照由问题构成的问题链，教师不断设疑、学生不断释疑的过程，是师生之间、生生之间不断进行思维碰撞的过程。所以，教学效率的高低、教学效果的好坏，根本上取决于教学问题设计的质量。

教学问题的设计，在教学实践中，存在着这样几个问题：

（1）问题的难易把握不当。问题过简，思维没有深度；问题过难，学生产生畏惧。最好的问题链，应该是由浅到深，由易到难，依据学生最近发展区原理，提出有梯度的教学问题。

（2）问题的密度处理不当。问题过密，教学节奏过快，学生容易走马观花，浅尝则止；问题过疏，教学节奏过于松散，学生紧张度不够，教学容量受限。

（3）问题的语言表述不当。如何提出问题，核心词关键词怎样表述，至关重要。如果问题的表述、核心词关键词的使用过于随意，学生很难领悟问题的本质，自然思考也就容易走偏。

（4）问题提出的时机不当。什么时候提出问题，由谁来提出问题，这里有一个教学机智和教学逻辑问题。按照先学后教，以学定教的基本原则，激发学生提出问题，循序渐进解决问题，应该是问题提出的基本要求。

（5）缺少核心问题。一节课，四十几分钟，大大小小的问题，常常有十几个。一个好的教学设计，应该有一两个核心问题。其他问题或者是核心问题的铺垫，或者是核心问题的延伸，或者是核心问题的补充。没有核心问题，或者教师不清楚什么是核心问题，教与学就缺乏了目标性。所以，大大小小十几个问题，应该纳入到问题系统之中，纳入问题链之中。游离于问题系统之外的问题，在教学中应该尽量不出现。

4. 思考的“过程”。思考，尤其是对教学中核心问题的思考，需要一个过程。原则上，思考的时间要充分，思考的过程要充分。但思考过程需要时间，而课堂时间又有限，于是思考的时间便成为一个两难问题。

教学实践中，常常看到老师们给学生思考问题的时间很短，几分钟甚至几秒钟，这样的思考显然流于形式，学生很难做到真思考，深思考。为了完成所谓的教学任务，最后还是变学生课中的思考为教师课前的思考，学生更多的还是复制、记忆老师思考的结果，学生的思维能力还是没有得到训练和提升，学生的学习主体地位变成了一句空话。

教学目标再明确一点，教学内容再整合一点，学生预习再充分一定，教育问题再集中一点，教学节奏再放慢一点。对核心问题、重要问题，尽可能给学生比较充分地思考时间和思考过程，尽可能让学生比较充分地展示思考的结果。只有学生真思考了，深思考了，渐悟了，感悟了，顿悟了，才是真正完成了教学任务。如果课堂上学生没有真正的思考和领悟，而是靠课上课下大量的训练和考试来代替学生思维和领悟的过程，这不但会增加学生学业负担，也是学生感到学习无趣进而产生厌学的原因之一。

5. 思考的结果。在教学过程中，学生的思考，是结果重要，还是过程重要？这似乎是一个问题，但又不是问题。没有思考的过程，就没有思考的结果，过程在先，结果在后，过程很重要。没有思考的过程，就不能了解学生思维的品质，就无法因材施教提升学生的思维品质，所以过程很重要。思维的结果，可能正确，也可能错误，但更多的时候是，正确的结果和错误的结果都不是唯一的。问题的另一方面，很多结果，正确中包含错误的成分，错误中包含正确的成分；很多结果，又会随着时空的变化和条件的变化而变化。所以，没有绝对正确和绝对错误的思考结果，只有相对正确和相对错误的思考结果。

思维结果的丰富性，是自然的丰富性、世界的丰富性和学生生命的丰富性的具体体现，是学生思维品质丰富性的具体体现。为了便于教师的评卷和突出评价的选拔功能，标准答案可以出现在中考、高考的评分标准上。但平时的课堂教学，如果教师过于重视学生思考结果的正确和标准，忽视学生思考的兴趣、勇气和过程，甚至惟标准答案马首是瞻，那么学生思考的积极性势必受到压抑。以牺牲学生思考的过程和学习兴趣为代价而获得的结果，即便是正确的，也实在是得不偿失的事情，是真真正正的误人子弟。

值得特别指出的是，学生的思维过程是无声的过程，是大脑内部对外在信息进行梳理、加工、分析的过程。这个过程老师是看不见、摸不着、无法知晓的。要想知晓，学生就要把自己的思维过程说出来、写出来，将大脑内在的无声的思维过程用有声的语言和无声的文字描述出来。因此，教学中，老师不但要知道学生的思考结果是什么，更要知道学生思考的过程是什么，包括思维的逻辑起点、思考的依据、思维的方法、推理的过程等等。只有将学生思考的结果与思考的过程联系起来，既知其然又知其所以然，教学才能真正做到以学定教，因材施教，有的放矢。

6. 思考的碰撞。教学是师生互动、生生互动、思维碰撞的过程。所以，只有一个学生或几个学生、少部分学生的思考还远远不够。教学必须组织全体学生的参与与思考，学生学习必须进行合作与交流。以小组为学习单位的的教学组织方式，就是一种很好的学习方式。

思维的碰撞，是教学面全体学生，面向每一个学生的必然要求。但实际情况是，课堂上，我们看到更多的学生，人在曹营心在汉，身体坐在教室里，大脑这部思考的机器却没有开动起来。老师习惯于向少数“好”学生提问，那些“不好”的学生也习惯了老师的教学，习惯了不举手、不发言、不思考，习惯了老老实实坐在教室里，不给老师和同学惹麻烦。更为糟糕的是，有些老师会莫名其妙地认为那些“不好”的学生不会思考，向他们提问只能是浪费时间，惹自己生气。

思维的碰撞，也是学习伙伴共同提升的必然需求。物理学上讲摩擦生电，同学之间思维的碰撞会产生智慧的火花。物理学上还讲场效应，同学之间思维的碰撞，会生成一种难能可贵的学习场、思维场。更为重要的是，培养思维的深刻品质，非思维的碰撞不能完成，只有你一言我一语，才能将思考的问题不断引向深入，才能不断撕下事物表象的面纱，惊喜地发现事物的本质。一个学生或几个学生的思考，很容易浅尝辄止。

美国缅因州国家训练实验室研究得出“学习金字塔”理论。该理论显示：学习者在两周以后还记得的学习内容，会因为不同的学习方式而有很大差异。各种方式对应的百分比分别是：

学习成效金字塔理论表明：学习效果在30%以下的，其特征都表现为较传统的个人学习或被动学习。而学习效果在50%以上的，都具有团队学习、主动学习和参与式学习的特征。

思考是人之本能，是人有别于其它动物的高级本能，这是自然赐予人类生命最宝贵的东西。教学中只有充分尊重学生的思考，相信学生的思考，依靠学生的思考，才能不断提升学生的悟感，使学生一次次达到领悟、顿悟的境界，感受到高峰体验带来的学习本身的快乐。

作者简介：宋振财（1963-），吉林长春人，吉林省长春市第五十二中学主任，中学高级。研究方向：教育评价，语文教学。