课堂优化教学论

李 静，王培生

(1.青海大学基础部;2.西宁市教育科学研究所，西宁810000)

一般地，课堂优化教学是从解决课堂教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，有科学根据地选择和实施该条件下最好的教学方案。也是科学地组织教育劳动的一个原则，必须有科学根据地拟定劳动计划和劳动定额，明确分配职责和协调力量，创造必要条件，选择最优的活动方案，随时进行鼓励、调整、检查和考核，并展望教育劳动的前景。不选择最优方案，实际上不可能科学地组织教学。教学最优化要求教学过程要很好地发挥作用，达到该条件下的最好的水平，而不是较好的水平。它反对夸大和低估某些个别的教学方法、方式、手段、形式和作用，反对教学中的刻板公式，反对教学内容过于复杂或教材讲授进度过快而使师生负担过重。要求在运用教学过程各个成分方面要理智、合理、有分寸感。它要求用最少必需的时间和精力，争取最大可能的效果及达到高成效的最优途径。课堂优化教学，是在全面考虑教学内容、规律、原则、现化教学的形式和方法，该教学系统的特征以及内、外部条件的基础上，为了使教学行为过程从既定的标准看来发挥最优化的作用，即最优化的高效能作用而组织的科学控制体系。

一

课堂优化教学论，以整体原理为指导，对教学内容按知识的内在联系，以知识点为单位进行知识组合，组成较为完整的知识块，每一知识块充分体现知识结构的完整性，系统性。以知识块为单位集中教学，让学生在较短时间内在较为完整的知识系统中通过学习，形成较为完整的认知结构。再根据学习心理，学习规律，控制论和信息论的观点，在教学过程中教师充分发挥学生学习的主动性，拟订适合学生水平的探究层次，确定高而可攀的学习思路目标，引导学生充分运用观察、类比、猜想、归纳、分析、推理等多种方式方法，主动去探索新的知识的生成过程和结论，去解决所提出的问题。学生在课堂上积极动眼、动脑、动手、动口，自求得之，是教师的教学活动与学生的学习活动两者之间有效互动联系的动态统一体。核心是教师主导与学生主体的最佳结合，也是师生双方心理活动的最佳结合，其体现在“设疑'和“解疑'的结合上，教师“启发生疑”+“引导解疑”的过程是教师主导的表现，学生积极思考求疑及创造性地解疑过程均为学生主体意识及行为的最佳表现。其主要呈现如特点:

1.综合观点。最优化的课堂教学必须对学生综合考察，对教学任务综合规划，必须完成知识传授(教养)、能力培养(发展)、思想教育(教育)三个方面的综合任务。这样的综合任务应该既是全面的，又是有重点的、有针对性的。其中，全面是指该课题在课时教学中能够解决的最大范围;重点是指从面面俱到的任务中找出占主导地位的任务;针对性则是指课堂活动应指向学生的兴趣、爱好、习惯及特长。

2，整体观点(或曰完整观点)。要把组成教学活动的诸因素，比如教学目的、内容、形式和方法建构成为一个有机的整体，各要素之间相互作用、相互依赖。要在对各组成部分之间、整体与部分之间的联系进行系统分析的基础上，揭示其内部结构、独特的规律和发展动力，并查明在这一过程中交织在一起的、社会的、心理的及其控制发展的因素，以产生整体调控功能。

3.联系观点。要把教学过程的所有成分、师生活动的内外条件，都看成是相互联系的要件。只有揭示出这些教学过程中的各种联系，才能更好地揭示教学过程的规律。规律是客观事物稳定的、本质的、必然的联系。

4.矛盾观点。这里既有教学过程本身所固有的矛盾，如学生对一定知识、技能、技巧的需要同掌握这些知识、技能、技巧的现实可能性之间的矛盾;也有整个教学过程同广泛的社会过程之间所发生的矛盾，如社会对学校的要求同学校教育教学结果的矛盾。教师不仅要认识这些矛盾，还要掌握解决这些矛盾的方法。比如解决学生对一定知识、技能、技巧的需要同掌握这些知识，技能、技巧的现实可能性之间产生矛盾时，教师要适当调整教学任务、内容、形式和方法，使得学生能够深刻地、自觉地、积极地、独立地去掌握教材的内容。社会对学校的要求同学校教育教学结果的矛盾，可以通过把教育教学的任务加以具体化，通过加强双基培养能力、发展智力等方法加以解决。

5.动态观点。要看到整个教学系统处于不断变化、不断发展、不断运动之中，这一循环同那一循环不一样，这一时期同那一个时期不相同，研究它的发展变化的方向和趋势，探索它发展变化的动力、原因和规律。同时又要承认教学系统在其发展的一定阶段具有相对的稳定性，要反对滥用这种或那种教学形式和方法的“熔剂”观点，防止一种观点被另一种观点所代替，另一种观点否定先前的教学形式或方法的作用与意义的正弦曲线型的(上下波动的)时兴，如杜威的实用主义否定、代替赫尔巴特的传统教育，如果那样，就会导致教学中的过多的改革，从而破坏了有益的传统。

二

课堂优化教学论，以课题为教学的基本单位，建构课题知识组块体系。现代系统科学理论的研究表明:在一个系统中，整体的功能一般都不等于各部分功能的总和，当系统中各部分处于协调状态时，整体的功能大于各部分功能的总和，我们在教学过程中按“整－分－合”进行，正是为了在一个复杂的动态过程中，全面控制知识组块体系中各知识分点之间的有机联系，协调它们之间的关系和作用，使之发挥最佳的整体功能。为了改变我国当前教材所存在的知识分割过细，循环重复过多，螺旋距离过大，教学时间过长，知识结构完整性、系统性之间的矛盾，从学生实际出发，以教学大纲为准绳，全面考虑双基目标、智能目标、非智力因素目标和德育目标，最大限度地实现教育目的、教养目的、发展目的。当然，还可根据知识的内在联系和能力形成的规律，遵循“整体－部分－整体”的辩证原理对知识进行优化重组，能使学生在相同时间或较短时间内有效地、系统地掌握较多的知识，培养学生多角度、全面系统地思考和分析问题、解决问题的能力。当然，建构知识组块体系的前提是识别与建构知识组块的类型，这是建构课题教学思维系统框架的基础。

1.同类组合。它是处理课题教学问题的基本概念、基本原理、基本法则和方法。往往一课题的知识分散在各个单元之中，应把解决同一类课题的各种“知识”与方法，横向地贯通串联起来，对这些教材内容，可以抓住重点采用“删、并、移”对教材内容进行组合，以重新建构课题，集中安排教学，以便克服思维的凌乱状态，使学生的思维条理化、层次化，进而搞清知识间的逻辑关系.

2.对比组合。课题知识中有不少概念是反映同一事物的两个方面，彼此之间既有联系又有区别，学生容易产生混淆与错觉，不能突出概念的本质，不能明确概念的内涵和处延。有比较才有鉴别，把这类联系紧密的概念相对集中起来，采取对比的教学形式，不但使学生很快理解，掌握了概念，而且在学习知识的过程中还能学到思维的方法，学会从事物之间的联系与区别去理解事物的本质，克服思维的惰性状态，培养学生思维的深刻性。

3.特殊与一般的组合。课题知识中的定理、公式或习题，往往是一般情况下的特例，根据辩证的观点，为了使教材内容成为一个有机的整体，应处理好特殊与一般的关系，也可采用“增、删、并、移”的方法，对教材内容进行有机的组合。由特殊发现一般，再由一般指导特殊，这样不断地深化思维，可以使学生对命题有较完整的认识，从而深化知识，形成举一反三，触类旁通能力，以促进学生思维灵活性的发展。

诚然，课堂优化教学其知识的组合是一个相对概念，它意味着从特定的标准出发，以现有的具体条件为依据，选择最佳的结合方案，通过教师的教学活动，引导学生突破教材框架的局限，产生自己的独立见解，发展求异思维，培养思维的创造性，教师的主导作用和学生的主体作用均在课题知识组块教学过程中得到空前发挥。

三

课堂优化教学论，针对不同知识组块的类型体系建构教学策略，既要考虑教学的基本模式，又要根据教学实际中诸多的动态因素去不断地调整其教学模式，将已有经验、理论预测、教学风格和教学机智融于其教学策略之中，从而形成更具操作性、指导性的教学策略，同时也为教学策略的有效实施提供了良好的基础。

教师主导方面，其教学策略的建构是基于如何教好这样一个前提展开的。往往由教师本人根据对各种教学因素的综合认识和本人所长而设计，不同教师对同—课题和相近水平的学生可能形成明显不同的教学策略，有时同一教师选用不同策略去完成某教学任务也能获得相同的效果，这就是教学策略的灵活性。教师主导作用的关键是教学策略制定与教学方法的选择。诸如:(1)讲授法。即教师通过语言系统引导学生剖析、传授知识的方法。(2)问答法。即教师与学生建构问题，与学生共同通过问答的形式来引导学生获取知识或巩固知识的方法。(3)读书指导法。即教师指导学生通过阅读教材、参考书以获取知识或巩固知识的方法。不难看出教师启发生疑引导解疑的主导过程中贯穿讲、问、看、练、议等教学行为，这就是教学方法的组合。即是指在一定教学思想指导下，在长期的实践过程中形成的具有稳定特点的教学活动的模式。教学方法的选择取决于教师的指导思想，教师具备良好的业务水平、实际经验和优良的个性特点，是教师形成教学方式的基础。教学是一种创造性活动，选择与运用教学方法和手段要根据各方面的实际情况统一考虑，“教无定法，贵在得法”，课堂优化教学论，倡导以系统的观点为指导，选择最优教学方法和手段，促使教学过程产生最佳效能

学生主体方面，其学习策略的建构是基于怎样高效能的学这样一个前提展开的。心理学告诉我们，人一生在最佳状态下只用到大脑细胞的20%，尚有80%处于原始状态，称作“处女细胞”。优化教学倡导善于想方设法多去激活学生大脑中的“处女细胞”，最大限度地发掘出学生潜在的活力，使学生的注意、记忆及思维凝聚在一起，最大限度地提高其认识内驱力，以达到智力活动的最佳状态。诸如:动眼，即观察。可通过电教手段、实物、实例、实验等多种渠道，根据教材内容的不同，或在教师指导下，有目的地观察，或要求学生根据要研究的对象独立地、创造性地进行观察。动脑，即思考。组织学生对所提出的问题进行分析讨论，启发他们思考，并做出各种假设，学贵知疑，在教学中要启发学生求疑，大胆质疑，引导学生勤思考。动手，即实践，验证自己的假设。在这个过程中，教师应提供引导思维发展的感性材料，要引导学生揭示事物之间的某种联系，从而一次次地通过科学的方法逐步揭示问题的本质。动口，即讨论。就是把观察到的现象，思考得出的假设，实践得出的科学结论，通过语言器官的交流，相互启发，使感性认识上升到理性认识。这动眼、动脑、动手及动口是一个有机的整体，环环相扣，前者是后者的前提，后者又是前者的继续，符合“实践—认识—再实践—再认识”的实践观点，学生在掌握科学知识的过程中，形成科学的世界观。其中，动脑是这四动的中枢，它贯穿于其它“三动”之中。克服动眼、动手、功口而不动脑的现象，应较好地处理感官和思维器官的关系，前者是后者的基础，后者是前者的条件，二者相互依存，相互促进。因此，优化教学论倡导教师在教学中有意引导、质疑问难，使学生心理常伴有猜想，且不断地思考、判断、推理及论证，定能促进学生学习能力和思维品质的发展。

在所讨论的教学策略中，有的概括性很强，仅对教学过程做些宏观的原则性的指导，在实际运用时还需进一步分解，可称之“大策略”。有的则十分具体，小到对某类知识的教学也做出明确界定，操作性强，可称之为“具体策略”，这些不同层次、不同功能的大小策略组成了教学策略系统。完成某种简单的教学任务可能只需用到一种具体策略，而完成复杂的学科教学任务则需要不同层次的多种教学策略的组合。由此可见，教学策略的确定，实质上是在特定的条件下对教学策略系统自身进行优化组合的结果。

四

总之，课堂优化教学论，一方面全面地综合性地考虑教学内容、规律、原则、现化教学模式、方法及手段，另一方面全面地综合性地考虑该课题教学系统的特征及内外部条件，还全面地综合性地考虑学生年龄特征、知识基础、认知水平及个性特长，并针对不同知识组块的类型体系建构其最优化的教学策略，使课堂教与学的行为过程从既定的标准出发，通过科学、规范及最优化的组织实施操作系统产生效能。

实践证明，实施课堂优化教学论，有利于全部提高课堂教学效率。注重课堂教学行为过程的优化，不仅反映在教学过程的各个环节可以交叉渗透上，而且表现在是从学生的认知规律出发，教师运用各种科学合理的启导手段，促使学生动眼、动脑、动手及动口，由此带来课堂信息量大与活动量大，这样不仅花时少，而且效果好，能极大地提高课堂教学效率，减轻学生课业负担。有利于优等生的培养和大面积提高教学质量;还有利于提高中等生、差下生学习能力和学业水平。优化教学是以符合学生认知规律的“启导”贯穿于讲、问、看、练、议的课堂教学的各环节中，以促进学生积极思考。教师根据教材内容和学生情况，在各个环节里善于“搭桥”，帮助学生疏通和排除学习障碍，使学生由浅入深，深入领悟，使自身的潜能得到最佳的发掘，形成良好个性品质。使不同类型、不同层次的学生都学有所收获，进而大面积提高教学质量。

［1］闫承利.教学最优化实施通论［M］.光明日报出版社，1998.

［2］李静.高校基础外语学习策略建构［J］.青海社会科学，2007，(4).

［3］汪霞.课程理论与课程改革［M］.合肥：安徽教育出版社，2007.

［4］钟启泉.课程论［M］.北京：教育科学出版社，2007.