从“教育家”到“社会改革家”——杜威“教育无目的论”新论

● 刘 惠

从“教育家”到“社会改革家”
——杜威“教育无目的论”新论

● 刘 惠

杜威的教育目的是一个历史的、具体的产物，因此，杜威特别强调达成目的的手段——儿童中心。也就是说，杜威的“教育无目的论”不存在一个“儿童本位”与“社会本位”之争的问题，因为“儿童本位”与“社会本位”是手段与目的的关系。杜威以“反弹琵琶式”的论述求索教育目的，实则是希冀通过“更加民主”的教育去实现“更加民主”的社会这一旨归。

杜威；民主；社会；儿童；教育无目的论

教育目的是整个教育教学组织的出发点和核心，因此，在教育学的研究中占有重要地位。纵览已有关于教育目的的经典论述，莫过于“社会本位”、”个人本位”，以及“社会本位”和“个人本位”兼具三种态度。杜威提出的“教育无目的论”——“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”，似乎提供了第四种可能。但是，通过分析杜威著作中对儿童的论述以及杜威在芝加哥实验学校的实践，部分学者认为给杜威教育目的贴上“儿童中心论”的标签并不为过；而依据“学校即社会”以及反思杜威教育活动的最终指向，不少研究者倾向于给杜威教育目的贴上“社会中心论”的标签，因此，杜威“教育无目的论”在学界引起了“社会本位”与“个人本位”之争。对杜威“教育无目的论”的辨析和解读，是一个流变和逐渐深入、全面理解的过程。笔者认为，杜威“教育无目的论”不存在一个“儿童本位”与“社会本位”之争的问题，因为“儿童中心”与“社会本位”各自是杜威实现教育目的的形式手段与实质目的。在杜威“教育无目的论”中，存在着实质价值与形式价值的统一，目的与手段的融合。杜威以“反弹琵琶式”的论述求索教育目的，实则是对当时美国既脱离社会又脱离儿童的传统教育的批判和纠正。因此，本文试图论述和解决的问题就是从多角度解析和论述杜威“教育无目的论”，试图厘清“社会本位”与“儿童中心”二者在杜威“教育无目的论”中的位置和关系，并在此基础上，对“教育能否生长出自己的目的”进行反思和总结。

一、教育的最终目的：社会民主共同体

杜威首先是一位哲学家，其次才是一位教育家。教育作为其哲学思想的试验田是实现其社会理想的工具和手段。因此，杜威教育思想的一个重要特色是：把政治哲学与哲学人类学密切结合，用以指导教育，反过来通过教育来改造社会，构筑一个没有阶级、不分国别，普遍联合的社会民主共同体，这才是杜威教育目的的最终旨趣和归依。

（一）从“哲学家”到“教育家”

民主理论是杜威政治哲学的核心，也浸淫到了其教育思想的方方面面。这一特色，在“教育无目的论”的论述中，体现得淋漓尽致：在论述教育目的之前，杜威在《民主主义与教育》一书中，先安排了一章来分析了教育中的民主概念。以思想的融合，实现了其哲学家与教育家身份的融合。

1．哲学与教育的关系

杜威在《民主主义与教育》开篇序言中表明：本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所做的努力。[1]可见哲学理论与教育思想在此书中的交融。而明晰杜威视界中哲学与教育的关系，有助于理解一个哲学家、教育家在论述“教育无目的论”时的真正所指。杜威是实用主义的代表人物，否认“必然判断”、“终极普遍”的合理存在，坚持一种动态和或然的世界观，反对教条主义。在杜威看来，哲学就是思考已知的事物对我们的要求——已知的事物所要求的反应态度，哲学是关于可能的事物的概念，是一种假设性和或然性的思维过程。哲学的意义在于它会提示要我们去做的事情—要去尝试的事情。对于要去尝试的事情的认识，是具有时空敏感性的。结合美国当时的民主化进程以及社会发展情况，可以猜测出当时杜威作为哲学家要去尝试的事情的具体所指。关于哲学与教育的关系，杜威认为：哲学问题之所以产生，“是因为在社会实践中有许多广泛传播和广为感觉到的困难，由于哲学家成了一个特殊的阶层，他们运用的专门术语……在一种哲学体系占势力的地方，经常可以发现它和社会利益的冲突有联系，这种利益的冲突要求实现某种社会调整的计划，在这一点上，哲学和教育的密切关系就表现出来了。”[2]可见杜威的哲学是镶嵌在大社会的实践中。美国社会阶级划分、利益差异化，导致冲突无处不在，因此，哲学体系就需要建构一种促进社会调整的计划，而教育恰恰是其哲学思想践行于社会改造的桥梁，因此，哲学和教育就这样紧密的绑定在了一起。在杜威这里，哲学、教育和社会理想与方法的改造是携手并进的。[3]社会改造是联结哲学和教育的纽带，而教育则是哲学思想践行于社会的方法和手段。

2．民主与教育的关系

民主理论是杜威政治哲学的核心，民主既是社会理想也是动态地民主化的过程。因此，杜威的民主理论并不执著于某种单一的民主概念，因为它的核心概念不是“民主”，而是“更加民主”。也就是说，杜威的民主永远在理想与现实之间，永远在生长着。[4]这一观点也就深刻影响了杜威关于教育目的的论述，任何终极的、工具的、静止的教育目的，都是杜威批判的对象。于是，杜威以“教育无目的论”为掩护，论述了通过“更加民主”的教育，来追求“更加民主”的社会的教育目的（如图 1）。

相信笔者这样昭然的将杜威最终教育目的与达成目的的手段剥离开，会遭致杜威手段目的融通观点的抨击，因为承认社会作为教育的目的，在杜威看来，势必会致使教育过程中的儿童成为工具和手段。教育的目的和手段分离到什么程度，教育的效果就会败坏到什么程度，儿童的教育主体地位就会被悬置到什么地步，这种教育目的就会外在于儿童，只有家长、教师才有教育的目的，因此儿童将成为被利用和控制的工具。毋庸置疑，更加尊重儿童、实现更加民主的教育，是杜威的教育目的。但是，正如杜威所建构的“手段—目的”链：每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段[5]，所以，“更加民主”的教育的达成过程，也将是“更加民主”的社会实现的过程；“更加民主”的教育是手段，下一个目的将是“更加民主”的社会。作为“目的”的教育和作为“目的”的社会的实现过程，具有同时性；而作为“手段”的教育与作为“目的”的社会，就具备“手段—目的”链中一定的上下级的意味。在“教育无目的论”中，教育既是目的，又是手段，构成了“手段—目的”链中承上启下的一环。

（二）从“教育改革家”到“社会改革家”

从“哲学家”到“教育家”是杜威为哲学理想找寻实现路径阶段，而从“教育改革家”到“社会改革家”是杜威找寻到实现路径之后，探明如何通过教育来实现社会理想的阶段。特定时代的青少年将是未来某个时代的社会，社会在指导青少年活动的过程中，也就在型塑着未来的自己。杜威自己的中小学和大学经历给了杜威关于当时代教育的真切体验和第一手资料。杜威认为，当时的学校教育绝非通往民主社会的有效途径，学校教育作为实现民主社会的途径，出现了手段—目的链的断裂，因此，改革教育是杜威改造社会的第一步。1896至1903年是杜威由教育思想家转为教育实践家、教育改革家的十年。1896年杜威创立实验学校。“他把以粉笔和口讲为形式的课堂改变为儿童由活动而求知的课堂，把儿童静坐听讲的课堂改变为儿童为活动而随时位移的课堂，气象一新。”[6]杜威笃信民主主义的、尊重儿童的教育是实现民主共同体的基础和途径，这就是为什么杜威从1893年发表第一篇中等教育论文《中学的伦理学教学》之后，一直笔耕不辍于教育，直到其逝世那年，发表最后一篇教育论文。杜威笃信通过民主主义的教育可以实现民主共同体，即实现最大程度的接触点和互惠点的人类联合。

杜威社会思想的基调首先是对当时美国原则上接受民主，实际上拒绝民主的社会现状的不满和强烈抨击。杜威认为，民主社会是一个包括一切和具有渗透作用的行动和思想的共同体，这一共同体成员通过教育习得群体的习惯和目的，充分实现社会化。关于这一共同体的标准，杜威列出了两条，即“组内+组间”模式：群体内成员有意识地参与的利益的多少，以及和其他团体的相互作用，充分自由到什么程度。[7]因此，在杜威看来，民主不仅是一种政治层面的政府形式，而且是一种联合生活的方式，是一种共同经验交流的方式，是一种动态的民主，需要浸透到教育的过程的民主，需要通过改革教育来不断改造和更新的民主，因此，民主主义教育的取向还是在于巩固、更新民主主义社会。

二、手段与目的的融合：学校即社会

从教育的出发点——儿童，到教育的归宿点——社会之间构成的直线，就是杜威需要精心设计和论证的教育历程，而教育历程中各要素的设计和论证，必须考虑两个端点——个人与社会之间充满张力的关系。而这种关系的处理，在杜威“学校即社会”的论述中，体现得比较充分。通过杜威对学校这一要素的设计和构思，我们也可以窥测出其关于学校教育的真正旨趣。

“学校即社会”是杜威教育思想的精髓之一。学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种“雏形”状态[8]，教育是社会经验的自然延伸，学校是通过有意识、有目的地影响未成熟者而设计出来的典型环境。它是一种社会交往的特殊模式，一种人类联合的简化模型。在杜威看来，这种联合的模式和日常的生活联合相比较，具有三个足够特殊的功能和特点：第一，简化。社会联合中关系纷繁复杂，难于为儿童完全掌握，尤其是那些不构成其环境的事物，更是超出了其掌控能力。因此，学校的首要职责就在于为儿童提供一个适切的简化环境，遵循先易后难、循序渐进的原则，帮助儿童逐步过渡到理解比较复杂的社会因素。第二，纯化。杜威认为社会中存在许多阻碍社会朝着民主、科学等进步方向发展的事物，对于这些丑陋事物，需要尽力排除，以免影响儿童的心理习惯。随着社会变得更加开明，学校认识到它的责任不在把社会的全部成就传递下去，保存起来，而只是把所有助于未来更加美好的社会部分传递和保存起来。第三，平衡与协调。美国是一个移民国家，具有各种传统习惯的群体联合，社会群体的多样性和异质性在这个国家彰显得更加厉害。因此，在杜威看来，就是这种情境，也许比任何其他原因更强力要求有一个教育机构为青少年提供一个相似的和平衡的环境，因而起到稳定社会和实现一体化的作用。杜威关于学校要素的设计和论证，充分彰显了社会对教育的影响，以及教育对影响未来社会以及改变社会的呼应。“教育无目的论”真正所指也就昭然了。

社会对儿童的能动性忽视到什么程度，杜威关于儿童未完成状态的积极意义就强调到什么程度。针对当时“教师中心”，忽视儿童处于未成熟状态的积极意义的现状，杜威强调教育过程中的“儿童中心”，强调在学校里儿童的生活成为决定一切的标准。由“教师中心”改为“儿童中心”，这是一种变革，一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们组织起来。[9]这与确立“更加民主”的社会为目的，并不矛盾。“更加民主”的社会指导教育通往何处，而“儿童中心”则是探寻该如何通往。“学校即社会”的命题一定程度上揭穿了“教育无目的论”的隐蔽性。扈中平在《教育目的中个人本位论与社会本位论的对立与历史统一》一文中，也论证了杜威“教育无目的论”这种教育价值选择应该说是基本符合当时社会历史条件的，是特定时空下的具体选择。杜威虽然坚持“儿童中心”和“社会中心”双重价值取向，但是，在实际中倾向于教育的社会价值与社会目的，并且企图以“社会中心”为基点来促成教育过程与教育目的的融合，手段与目的的统一。

三、结论与反思：教育能否生长出自己的目的

如果对杜威的身份认识囿于教育家，而忽视其社会改革家的身份，对“教育无目的论”的解析则会流于疏浅。以上长论只是为了论证杜威“教育无目的论”是个假命题，将杜威教育目的贴上形式上的“无目的论”的标签具有很强的误导性。实质上，杜威的教育目的是一个历史的、具体的产物，因此，杜威特别强调达成目的的手段——儿童中心。也就是说，杜威的“教育无目的论”不存在一个“儿童本位”与“社会本位”之争的问题，因为“儿童本位”与“社会本位”是手段与目的的关系。在杜威“教育无目的论”中，存在着实质价值与形式价值的统一，目的与手段的融合，构成内在自足的手段—目的链。杜威以“反弹琵琶式”的论述求索教育目的，实则是希冀通过“更加民主”的教育去实现“更加民主”的社会这一旨归。

王道俊先生认为，纵观历史各种关于教育目的的论述，不管目的提出者自身承认与否，事实上都不存在超社会和超历史的教育目的，任何教育目的实际上都是社会对其成员质量规格的客观需求在他们意识中的反应，是他们所处时代的产物。这就是所谓教育目的的社会制约性。[10]根据笔者论述，杜威也未能在“教育无目的论”以及“儿童中心”的掩饰下逃脱这种社会制约性。杜威“教育无目的论”的论述，及其反弹琵琶式的论述方式就是特定社会背景下的具体产物，教育目的的最终旨趣和归依仍然是“更加民主”的社会。教育目的的社会制约性在布雷钦卡这里得到了最大限度的强调：教育目的这个概念确实被误解了，因为它没有表达这里所指的人格理想是由受教育者和教育者所属的社会为他们设定的，不仅适用于受教育者，同时也适用于所有的社会成员。集体的整体教育目的和子目的不过是一个群体的人格理想而已。[11]布雷钦卡认为“教育没有自己的目的”，教育目的就是社会目的，教育目的不是专属于教育的目的，不具有专属性。

笔者不禁想问：教育能否生长出专属于自己的目的？个人是起点，社会是归宿，中间的连线就是教育的历程。杜威就个人与社会的关系曾描述道：如果从个人身上舍去社会的因素，我们便只剩下抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们就只剩下一个死板的、没有生命力的集体。杜威“教育无目的论”实则强调教育要在不损害个人幸福、尊重个人发展的前提下，谋求社会的福祉和发展。因此，个人与社会这两个端点都是教育目的的组成要素。撇开社会影响，独立存在的教育目的是不具现实意义，是不存在的。但是，教育目的完全受制于社会，受制于经济利益的算计，则会丧失教育自身坚守的基本特性，教育行动就容易沦为社会牟利的工具。

因此，明晰杜威的真正要义，是具有现实意义的。首先，促进教育活动目的与手段的融合是至关重要的。教育目的和手段分离到什么程度，教育活动的意义就减少到什么程度，并使教育活动成为一种苦工，一个人只要能逃避就会逃避。[12]现实生活中，无论是在追求理想的教育过程中失去了教育的理想，或者明知教育的理想，却使教育理想的实现变成苦不堪言的差事，这种手段与目的的分离，都是值得反思和批判的。其次，如何理顺教育目的中个人与社会的关系。个人与社会的关系辨析是社会学研究的核心命题，个人不可能独获解放、独享自由，他只能在自己的社会中找到或创建能够拥有的自由度；而社会在刻意型塑个人的过程中，却由个人型塑了自己。[13]个人与社会的共生关系和依存关系决定了作为从个人走向社会的渠道——教育，所具有的目的的双重属性——个体性与社会性。而教育目的中社会性和个体性的分配和体现是一个历史的、具体的问题，因时而异，因地而异，也因教情而异。最后，从新公共管理理论的视角审视，社会作为教育的目的，它的限度在哪里？社会目标，能否作为教育的唯一且不变的导向？教育自己的坚守在哪里？社会介入教育这一公共领域的边界在哪里？这些都是深具现实意义的问题，值得进一步的追思和探讨。

[1][2][3][5][6][7][12][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M]．王承绪译．北京：人民教育出版社，1990，5，345-347，350，117，6，97，117.

[4]涂诗万.内在超越：杜威教育思想独特的民主维度[J]．教育研究与实验，2011，（3）．

[8][9]吕达，刘立德，邹海燕．杜威教育文集（第一卷）[M]．北京：人民教育出版社，2005，3，6．

[10]王道俊．教育学[M]．北京：人民教育出版社，2009，97．

[11]布雷钦卡.教育目的、教育手段和教育成功：教育科学体系引论[M]．上海：华东师范大学出版社，2008，139．

[13]郑杭生，杨敏.个人与社会的关系——一个前现代到现代的社会学考察[J]．江苏社会科学，2003，（1）．

刘 惠／北京师范大学教育学部，主要研究方向为教育学原理、教育政策

（责任编辑：刘丙元）