网络环境下基于整体语言观的大学英语主题式教学模式研究

王晓丽

(河西学院外国语学院，甘肃 张掖 734000)

一 研究背景

教育部于2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》强调:“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来以教师讲授为主的单一课堂教学模式。”改变传统的教学模式，充分利用现代信息技术，特别是网络技术已成为英语习得教学改革的客观要求和有效途径。面对新的教学环境和需求，河西学院对大学英语教学进行了改革，提出了新的教学模式，即利用多媒体网络信息技术，结合河西学院大学英语教学的特点，构建一个立体化的教学模式(如图1):传统课堂模式﹢多媒体辅助课堂模式﹢基于网络的课堂自主学习模式﹢基于网络的第二课堂自主学习模式﹢课程评价﹢课程管理。这种教学模式利用网络化环境优势，整合和设计数字化教学资源，以虚拟交流为平台，提供给学生开放的、创造型的学习方式。学生则在教师的指导下内化大学英语知识和技能。这种教学模式超越时空的限制呈非线性的状态。在教学实践中，我们发现网络丰富的外语教学资源并没有得到充分地利用，学生在自主学习中的主体地位也没有得到完全的发挥。因此，教师如何帮助学生有效地利用网络资源对课堂内容进行补充和扩展将是我们今后研究的核心问题。

图1 多媒体网络教学环境下大学英语教学模式

二 相关研究理论

1.整体语言教学观。

20世纪70年代到80年代，语言教学的研究者们对入学前就学会读写的儿童如何在自然环境中习得语言进行了一系列的观察和研究，提出了整体语言教学法(Whole Language Approach)。整体语言教学法(Whole Language Approach)是一种融语言、语言学习和语言教学基本理论于一体的语言教学模式。它非常重视语言运用的整体性，使听、说、读、写、译五种语言技能实现综合。它还强调除学习语言外，在实际运用中应加强培养学习者的语言综合运用能力、交际能力和思维能力。教师在运用整体语言教学法时，应通过引导、示范、监控、辅助和检查，帮助学生培养英语思维，引导学生转变学习观念和目的，通过听、说、读、写、译帮助学生盘活英语知识，使之转化为英语综合运用能力。在应用中，我们应遵循以下原则:(1)语言作为功能结构综合整体，听、说、读、写、译是其有机的组成部分，只有整体才能给语言的各个部分带来意义;(2)语言教学各环节应体现“学生为主体”的教学原则;(3)语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养(朱莉华，2006)。

2.基于整体语言观的主题式英语教学。

所谓主题教学法(Theme－based Approach)，就是根据教材课文的主题设计教学和练习。无论是课文讲解和举例，还是练习中听的内容、读的文章、写的作文、讨论的话题都是围绕主题展开的。主题教学法是任务型教学法的一种具体形式，其理论依据是建构主义。主题教学法具有以下特点:(1)强调通过交流来学会用目的语交际;(2)将真实的材料引入学习环境;(3)学习者不仅注意语言的学习，而且关注学习过程本身;(4)把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源;(5)试图将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动结合起来(龚亚夫、罗少茜，2003)。

要体现整体语言教学实施原则，理想的方法就是采用主题教学的形式。整体语言观的主题教学通过教学的真实化和课堂的社会化，能为学生提供转换知识和综合应用语言技能的机会和条件。在教学中，不同的听、说、读、写、译学习活动由于属于同一个主题，内涵相互关联。内容相互补充，也能给学生提供连续的语境。Harmer(1985)的“平衡活动法”强调，语言教学必须注重信息输入、吸收和输出三个环节。主题教学能够将语言技能和结构的分门归类教学向以主题为中心的集成教学发展，学生在学习知识的同时，也在应用它们，因而保持了信息的输入、输出的动态平衡，有利于学习者的意义建构。

三 多媒体网络教学环境下基于整体语言观的大学英语主题式教学模式

目前我们的网络自主学习模式主要是独立学习(independent learning)和自我指导(self－instruction)，而教师主要以讲授教材为主并负责学生的答疑辅导。如何将计算机网络丰富的外语教学资源有效应用于教学，真正发挥学生在自主学习中的主体地位?立体化教学体系中基于整体语言观的大学英语主题教学模式利用互联网和多媒体技术，构建了一个新型的动态的开放的交互性的大学英语学习环境，为学生创造出语言学习和语言应用实践的语境。学生在精心创设的主题学习情境下，围绕主题，通过独立自主学习掌握与主题相关的知识点和信息点，在教师的指导下，通过主动参与和实际应用英语多模态、多层面、多方面地获得语言知识，掌握语言技能、提高语言综合应用能力。

一般来说，主题式教学设计在操作维度上表现为三个方面，一是单元式主题教学设计，以学科内特定知识点为主题，以教学单元为主题外延展开教学设计;二是学科式主题教学设计;三是学习领域式主题教学设计，它以学段为时间单位，在跨学科基础上，整合本学段各学科学习内容，进而确定主题并作出相应的教学设计。本文的大学英语主题式教学，在操作上是单元式和学习领域式主题教学的结合，既以单元为主题进行设计，同时也涉及到跨学科的学习内容或学习任务。多媒体网络教学环境下大学英语主题式学习主要有六个步骤。

1.确立主题。

教学主题的确立，对学生的学习具有导向作用。把一个单元看做一个整体，围绕单元的主题，把可能涉及到跨学科知识的课前预习、课外阅读和英语实践活动有机地整合起来。现阶段河西学院使用的大学英语教材有《大学英语(第三版)》《新视野大学英语》《新世纪大学英语》。以《大学英语 精读?》(第一册)为例，各单元围绕一个主题来组织选材内容，所涉及的主题有learning strategies、courage、love、life style、how to fulfill the dreams、efficiency、the life of old people in the west、the relationship between humans and nature。确定主题不仅要考虑学生的学习需求、学习兴趣，还要关注主题的开放性和可实施性。

2.准备阶段。

主题确定以后，教师可以依托学校的自主学习平台，布置与课堂主题相关的思考话题，学生以个人或小组的形式搜集网络上相关文字、音频及视频资料，而教师则通过网络平台的交互功能进行积极引导，促进学生对确定的主题的感性认识，调动学生的思维，诱发学生的探究动机(张娟，张晓如，2003)。教师可通过网络与学生互动予以相应的指导，除提供一部分相关网址和资料外，还要帮助学生判断其他网站内容的权威性和信息价值。教师通过分析与主题相关的资料之间的逻辑联系，将资料分为正式学习的资料，如:在线课堂课件、教师笔记等，和非正式学习资料，如与主题相关的文章、影音资料等，上传至不同的板块，从而避免资料的过分堆积。准备阶段的工作目的主要是保证学生有足够的语言输入，以利于课堂活动的展开。这个阶段活动的目标是培养学生自主探索，收集、分析和运用信息的能力以及发现和解决一部分实际问题的能力。课前准备不仅能让学生提前了解相关的课堂主题内容，更为重要的是可以缓解学生课堂学习过程中的焦虑情绪，增强学生参与课堂互动的信心。

3.以主题为指导的课堂内、外的语言学习。

在准备阶段，学生在教师的指导下，已经搜集了大量的与主题相关的资料。承接课前准备，教师通过网络把多媒体制作出来的与主题相关的材料、具体讲解重点难点、相关背景和文化知识，输入给学生，帮助学生掌握细节。在课堂教学中教师可以指导学生对以上材料进行加工整理，学生以个体或小组的形式围绕主题内容学习和开展任务。学习过程中教师根据主题内容设计一些跟现实和学生生活密切相关的话题，开展课堂口语活动，调动学生语言输出的能动性。学生间、师生间可以针对主题学习任务，进行实时交流，也可以通过论坛中发帖子，进行异时交互。当学生交流出现障碍、学习遇到难题的时候，教师通过答疑为学生提供帮助、解决问题。教师也可以把学生分为小组，给他们一定的自主性，让学生自行确定采用对话、访谈、角色扮演等不同的表现形式。

由于课堂上学生进行输入输出的练习时间有限，因此课外在老师引导下进行延伸的语言学习对于提高学生综合语言表达能力显得尤其重要。课后延伸主要借助学校的网络学习平台，利用网络资源，让学生在开放交互的环境下进一步学习，扩大信息输入内容，增加输出的模拟练习。网络平台上有各种难度的视频音频内容，学生可以随机练习。教师还可以上传一些与主题相关的辅助学习资料，提供在线答疑。网络有学习论坛BBS和网络日志BLOG，学生可以就课堂话题相互提问发表个人看法，增加学习的互动性。为避免课后学习流于形式，教师可以规定哪些内容必须在网上完成，哪些内容可以根据个人能力可做可不做，这样可以保证学生课后学习有一定的针对性和自由度。

4.反思与评价。

评价的最终目的不是考核学生的学习优劣，而是帮助教师了解学生，调整教学策略，给学生及时的指导，激励学生的学习动力，激发学生学习的积极性;此外基于整体语言观的大学英语主题式教学评价不同于以往的以考试为主的终结性评价，学习效果的评价应结合网络多媒体辅助学习的特性，教学评价应贯穿语言学习的各个阶段。它包括课前、课内、课外三个阶段，其中有学生自我评价、教师评价、学生间相互评价。既有对学生学习结果的评价，也包含对学生学习能力、学习过程、学习策略、小组合作交流等内容的评价。自我测评主要针对学生的自主学习活动以及学生自己对获取知识和学习结果的检验。利用网络自主学习平台，学生可以进入试题库进行自我检测，对自己的学习程度做出客观性判断。自我测评还可以是学生对自己学习效果、学习过程的主观评价与学习反思。这种主观评价与学习反思是学习者对已学知识的总结，这不仅能反映学习者对知识点的理解情况，也能体现学习者已学知识的内在逻辑性，有利于教师掌握学习者的学习状况，及时做好补漏工作。教师评价主要是依据教师对学生学习过程的追踪记录和所完成的任务成果，对学生的学习进行客观地评价。学生间互评是小组内同学和小组之间的相互评价，由小组成员共同协商评价量规和标准，每个活动参与者都可以对其小组成员或其他协作小组做出评价，写出评语。通过小组活动记录和研究成果展示，让更多的人了解各小组乃至各参与者提出了哪些思路、承担了哪些任务、完成的效果等，促进良性竞争和经验交流。该评价有利于成员之间取长补短，形成积极向上的学习氛围。

四 结论

一种新的教学模式往往导致了学习观念的转变从而也影响了学习方法的选择。在多媒体网络这样一个自由、开放的语言学习环境下，学生可以运用自己的语言积累围绕各单元的主题学习、交流，这样不仅能增强学生的的语言交际能力和人际交往能力，还能提升学生的内在学习动机。但是，在网络环境下基于整体语言观的大学英语主题式教学模式的构建，这是一个系统工程，还有很多方面需要我们深入探索，如学校的认同和管理，相应的网络软件和平台，学生的信息素养以及教师的角色定位和学习的形成性评估问题等等。只有进一步解决好这些问题，基于网络的大学英语主题研究性学习才能发挥更大的作用。

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