教师书面反馈对大学生英语写作学习影响的个案研究

杨鲁新

(北京外国语大学中国外语教育研究中心，北京 100089)

1.0 引言

教师书面反馈是多稿写作过程中的一个重要环节，在学生写作能力发展过程中起着重要作用。教师书面反馈应侧重语言使用还是思想内容?哪一类型的反馈效果更好?这一直是二语写作教师长期关注的重点，也是研究者争论的焦点(如Ferris，1999，2004;Goldstein，2004;Truscott，1996，2004)。一些研究者指出反馈并没有让学习者的语言错误减少(Kepner，1991;Truscott，1996，2007)，原因是学生需要长期的语言输入和语言输出活动才能内化语言及语法规则(Truscott，1996);而另一些研究者指出学生希望教师的书面反馈不仅能指出语言使用问题(Radecki＆ Swales，1988;Zacharias，2007)，也能对作文内容给出评价和建议(Ferris＆Roberts，2001;Hedgcock＆ Lefkowitz，1994，1996;Hyland，1998)。事实上，无论研究者的争论如何，在实际教学中，写作教师会根据学生的实际语言水平和教学环境来决定书面反馈的重点，并通过书面反馈与学生协商解决写作中出现的问题。无论何种形式的教师反馈，师生之间的相互信任是给予和接受教师反馈的最基本前提(Goldstein，2006;Hyland＆ Hyland，2001;Lee＆ Schallert，2008a，2008b)。

尽管大部分学生认可教师书面反馈，但是书面反馈对学生写作能力发展的影响程度仍不清楚(Hyland＆Hyland，2006)。一些研究发现学生更加关注和应用在写作过程中得到的教师反馈(Ferris，1995，2006;Hyland＆ Hyland，2006)。某些反馈(如对语法、拼写、标点方面的反馈、提出问题或具体要求的反馈)更容易在作文修改中落实(Ferris，1997)。在作文修改中，学生可能忽视或误解教师的一些书面反馈，或者理解了却不知道如何落实一些书面反馈 (Conrad＆ Goldstein，1999;Ferris，1995，1997;Hyland，1998)。因此，在教师书面反馈的研究中，我们应多关注学生个体在写作过程中如何接受和使用教师反馈(Conrad＆Goldstein，1999;Ferris，1997，2007;Hyland ＆ Hyland，2006;Goldstein，2006)。为了进一步了解书面反馈对学生写作能力发展的影响，本研究调查了四名非英语专业学生在写作过程中使用教师书面反馈的情况。拟回答的研究问题包括:

1)在作文批改中，教师书面反馈的特点是什么?

2)学生在作文修改中如何理解和使用这些书面反馈?

3)教师书面反馈对学生外语写作学习有什么影响?

2.0 研究方法

本研究采用质性个案研究方法，跟踪调查了北京某大学新闻专业二年级学生开设的英语写作课。在数据收集期间，该写作课讲授说明文的写作技巧(如过程、定义、分类、对比、因果)，学生需要完成五篇说明文作文，每篇作文重点练习一个写作技巧。每篇作文的题目在教师给出的选题范围内由学生自定，作文字数在300-600字之间，并要求多稿。该写作课每周两课时，包括教师讲解、师生一对一讨论、同伴互评、全班讨论等活动。

2.1 研究对象

该研究的主要研究对象包括一名有经验的英语写作教师及其四名学生。她们分别是陈力、芳芳、红红、琳琳和萍萍(均为假名)。陈力，71岁，在该大学任教已有48年。由于其丰富的写作教学经验，陈老师退休后又被学校返聘，继续在该校任教，并培养年轻写作教师。四名学生都是女生，20岁，大学二年级学生，主修新闻专业。表1概括了她们的背景信息。由于一年级没有写作课，四名学生都是从二年级开始接受正规的写作训练，但是芳芳和萍萍从大学一年级开始就坚持用英文写日志。

表1 学生背景信息

2.2 数据收集

本研究通过多种方法收集数据。为了更好地理解教师的课堂教学和学生的课堂表现，本研究共进行了14次(28小时)课堂观察。在学期结束时，对研究对象分别进行了30到50分钟的访谈。教师访谈主要关注教师的评分标准及书面反馈原则;学生访谈则主要关注学生如何看待教师反馈以及在修改过程中如何运用教师反馈。此外，在课间，研究者还时常与研究对象进行非正式访谈，澄清课堂观察中的一些困惑。本研究还收集了教学材料以及每位学生研究对象的三篇多稿作文。这些作文分别练习过程、因果和对比写作技巧。

2.3 数据分析

数据分析包括对教师书面反馈、学生三篇多稿作文修改变化以及访谈分析。教师书面反馈首先按照反馈要点进行统计和归类。反馈要点是指教师在学生作文中所做的任何一个批注，可以是画线、改错或建议等形式。基于收集的数据，参照先前研究，本研究设计了书面反馈编码(Ferris，1995，1997;Hyland，1998;Montgomery＆ Baker，2007)。反馈要点首先根据反馈内容和呈现形式进行分类，然后根据反馈给出的位置分为边注(即在正文中及页面旁边)和尾注(在作文的结尾)。在分析书面反馈时遵循了多重编码原则。例如，在句子“It is a little too crowd(part of speech)and noisy.”中，教师标出单词“crowd”，然后进行了边注“part of speech”。该反馈所指出的问题可以归类为“用词”和“语法”。另外，反馈呈现的形式可以归为“指出问题类型”和“标出错误出处”。因此，在统计不同类型的书面反馈数量时，该反馈都被计算在内。

在分析教师书面反馈对作文修改的影响时，反馈使用情况在研究对象之间进行了比较(Hyland，1998)。首先，找出每一文稿之间的变化;然后，根据这些变化与教师反馈的联系，把这些变化归类为“接受反馈修改”、“大幅度修改”或“没有理会反馈”。“接受反馈修改”是指学生接受教师的纠错方案或遵循教师的建议对作文进行修改。“大幅度修改”是指教师的一个反馈引起学生进行更大范围的修改。“没有理会反馈”是指学生对有问题的部分没有做任何改动、删掉有问题的部分或者因为其他部分的修改而决定不采用该反馈。

为了更清楚地呈现教师书面反馈和学生的作文修改，本文用下画线标出陈老师在学生文稿中标出的问题，在括号里用斜体标出书面反馈，用带点的下画线标出学生根据教师反馈所做的修改。

教师反馈:First，grant(obtain)official permission from school(the university).

学生修改:First，obtain official permission from the university.

此外，对学生和教师的访谈逐字转写，并与学生的作文多稿和教师书面反馈进行比较，从而更好地理解学生使用教师书面反馈的情况。

3.0 研究发现

3.1 教师书面反馈的特点

陈老师的书面反馈通常采用边注和尾注两种形式。表2概括了陈老师书面反馈的特点。大部分边注反馈(86%)关注语言形式，其中以对语法使用(20.8%)和语言表达(51.6%)方面的反馈为主。但是，大部分尾注(70%)属于作文内容类，如关注写作中出现的篇章结构和内容方面的问题。边注和尾注在关注点的差异反映了教师书面反馈的不同目的。具体而言，边注一般较短，直接而具体，主要指出语言问题并提供修改建议。而尾注则主要对整篇作文做出评估，指出在内容、组织和结构等方面的问题并提出修改建议。

表2 教师书面反馈的特点

另外，边注和尾注在其呈现形式也有很大差异。边注反馈主要以“直接改正”形式为主(56.3%)，以“标出错误”(34.4%)和“标出错误并提出修改建议”(9.3%)为辅。相反，22条尾注没有采用“标出错误”和“直接改正”的形式，而采用了“标出错误并提出修改建议”的形式。这可能与尾注的目的在于总结学生习作中出现的主要问题有关。很明显，陈老师在边注中明确指出作文中存在的语言问题，而在尾注中指出作文中存在的宏观方面的问题，并提出具体修改建议。

3.2 学生使用教师书面反馈的情况

表3到表7呈现了学生使用教师书面反馈的情况。如表3所示，在关注语言使用为主的边注中，学生在作文修改中接受采用了83%的反馈(356/430)，其中82%(354)为接受反馈修改和1%(2)为大幅度修改。换言之，学生在修改中接受了大部分语言使用类的边注。相比而言，学生仅获得了15个语言使用类的尾注。在作文修改中，学生接受了其中5个(33%)尾注;而其余10个(67%)尾注则触动学生展开了大幅度修改。该数据表明语言使用类的尾注更易让学生对作文进行大幅度修改。例如，针对萍萍的作文Why I Like the Harry Potter Series，陈老师的尾注反馈是“improve your faulty sentence”。在修改此作文的过程中，萍萍发现作文中还存在其他语言问题，因而逐一进行了修正。

表3 语言使用类书面反馈的使用

数据分析发现边注比尾注包含更多的有关作文内容类的反馈。如表4所示，大多数作文内容类的边注关注内容方面出现的问题(67/70，96%)，学生通常选择接受教师反馈进行作文修改(52/67，78%)。相比而言，除了关注作文中的内容问题，作文内容类的尾注反馈还涉及篇章结构、例子相关性和文体方面的问题。针对38个作文内容类的尾注，学生在作文修改中接受了23(61%)个反馈，并参考14(37%)个反馈对作文进行了大幅度修改。

表4 作文内容类书面反馈的使用

下面以芳芳的作文A New Traffic Regulation in Beijing为例进一步解释学生如何根据内容类反馈而进行修改。针对该作文第一段结尾出现的主旨句，陈老师的边注是:

It aims at fulfilling the requirements of the“Green Olympics”(Not clear)and improving people’s living standards.(Not relevant，you mean “the environment”?)

根据教师反馈，芳芳把该主旨句改为:

The four-day-testing proved it effective in improving road condition，the environment and public transportation.

很显然，修改后的主旨句比之前的清晰而具体。另外，芳芳还进一步修改了每个段落，使其内容与主旨句一致。根据尾注反馈“Provide a topic sentence for each point”，芳芳重写了每一段的主题句:

First，the most manifest improvement goes to the relieved traffic jam.

Second，the reduction in the number of cars，in turn，decreases the level of fume emission and noise.

The third benefit is that the new regulation helps to promote the development of public transportation.

该例说明教师书面反馈不仅能让学生对作文局部进行修改，而且也会触动学生进行了一系列的修改。在保持主要内容不变的情况下，教师书面反馈帮助学生提高了作文的整体质量。

表5呈现了学生在作文修改中反馈使用与反馈形式的关系。总体来看，四名学生在作文修改中接受了教师书面反馈。标出问题类型、标出问题的位置、直接改正、标出错误并提出修改建议等形式的边注在学生作文修改中展示了高频率的接受;而标出错误并提出修改建议形式的尾注则在学生作文修改中引发了大幅度修改。

表5 不同反馈形式的使用

在访谈中学生表示他们非常珍视教师书面反馈，愿意根据教师反馈进行作文修改。但是，学生并没有全部接受这些书面反馈。如表6所示，88个反馈没有被学生采纳，占总反馈的16%。对于没有采纳的书面反馈，如表7所示，学生采取忽略(25%)、用其他修改方式替换(25%)或者通过删除问题部分而避免使用教师书面反馈。与琳琳和芳芳相比，红红和萍萍在作文修改中接受了大多数的教师书面反馈(分别为96%和90%)。琳琳主要把教师书面反馈作为参考;当不同意教师反馈时，她通常相信自己的判断。如表7所示，琳琳忽视了3个反馈(12%)，通过删除问题部分避免使用了14个反馈(56%)，对8个反馈(32%)采用了其他修改方式。芳芳不仅得到的教师书面反馈数量最多(180)，而且没有采纳的反馈数量也是最多(46)。芳芳忽视了13个反馈(28%)，通过删除问题部分避免使用了23个反馈(50%)，对10个反馈(22%)采用了其他修改方式。

表6 学生使用教师书面反馈情况(根据反馈类型)

表7 学生不接受教师书面反馈的情况

3.3 教师书面反馈对学生英语写作学习的影响

四位学生一致表示非常感谢陈老师所给予的细致而全面的书面反馈，并且指出陈老师的书面反馈对她们的作文修改帮助很大。正如芳芳在访谈中谈到:

她的那个总的一个end note就是像指引性的。就是去把握文章主体。然后marginal这边，会给你字、句用法之类的东西，就是比较specific那种……老师给的feedback，特点上，我觉得是一针见血吧，会很直接。她非常有经验，总是能够立刻发现我写作中存在的问题。她的反馈对我非常有帮助，让我知道下一步努力的方向。

四位学生还指出陈老师从不会放过任何一个小问题，包括大小写的错误。陈老师的反馈风格让学生在写作中关注细节，注重语言和写作技巧的使用，养成勤查字典、注重平时语言积累的习惯。正如琳琳和芳芳在访谈中谈到:

上了陈老师的课，我认识到写作需要有很深厚的基础，厚积薄发吧。然后，就是写的时候要特别仔细，要反复去看，反复去修改，要注意用词和句子结构。我写作中的主要问题是表达不地道，老师就建议我多读、勤查字典，不要仅仅依靠老师的反馈。(琳琳)

我看报纸，或者上网看New York Times的时候，我只要碰到那种很好的搭配就会记录。我本身也有这个习惯。但是碰到陈老师，我就更加确信这样做是对的。(芳芳)

在陈老师的指导下，经过一个学期的写作训练，四位学生都感觉到自己在语言和写作技巧使用方面都有明显的进步。更重要的是，她们认为陈老师严谨认真的工作作风改变了她们学习英语写作的态度，促使她们认真对待每一篇作文。对此，红红在访谈中指出:

我觉得老师的反馈影响我对写作的态度。如果你碰到一个非常严谨的写作老师，然后你就会不知不觉的就去向这方面发展。比如说你第一次不是好好写的这篇文章，结果老师给你改得非常细，那你第二次，我觉得我会这样的，我会feel guilty。然后第二次就会去注意。

在访谈中，琳琳特别感谢陈老师对教学的投入，如在课余时间与学生一对一讨论作文中出现的问题:

陈老师给我们最深的印象就是非常认真，然后非常非常细致。陈老师会安排与每一个同学面谈，讨论写作中出现的问题，并告诉学生应该在哪一方面提高。我觉得这对我帮助很大。

总之，陈老师认真负责的态度让学生们感动，也促使她们努力写好每一篇英语作文。

4.0 讨论和结语

该研究发现陈老师的大多数书面反馈内容具体、直接，让学生容易理解，因而学生能在作文修改时大量落实书面反馈(参见表2至表6)。这些反馈通常指出了学生作文需要修改的主要方面。边注主要关注语言使用方面的问题，而尾注则主要关注宏观方面的问题。纵观陈老师给四位学生的书面反馈，我们可以发现陈老师在书面反馈中关注语言使用较多，关注内容较少。对此，陈老师在访谈中指出准确的语言使用是保证写作质量的核心，认为大学二年级的学生在语言使用上还存在很多问题。因此，她在写作教学中及书面反馈中特别提醒学生要注重语言使用的准确性。

与先前研究一致(如 Ferris＆Roberts，2001;Hedgcock＆ Lefkowitz，1994，1996;Hyland，1998;Zacharias，2007)，本研究中的学生一致认为陈老师的书面反馈帮助她们学会用英语写作。学生们非常信任陈老师的专业能力，这种信任也促使她们在作文修改中认真对待和采纳陈老师的书面反馈(Lee＆Schallert，2008a，2008b)。陈老师关于语言使用问题的反馈大部分被学生接受，并没有出现Truscott(1996，2004)所担忧的负面效果。相反，四位学生一致肯定了语言纠错对提高语言使用能力的作用，并且指出陈老师的反馈风格还促使她们认真对待英语写作。由于学生总是能得到陈老师的详细反馈，他们逐渐认识到只有准确的语言使用才能保证意思表达无误(Hyland＆Hyland，2006)，并且努力在写作中达到这个目标。

尽管学界一直争议教师反馈是否要关注微观方面的问题(如 Ferris，2004;Goldstein，2004;Truscott，2004)，教师还是会根据自己对学生习作的判断决定反馈中的关注点。在本研究中，陈老师非常重视学生习作中存在的微观问题(如语言使用)，这不仅帮助学生在修改稿中改正语言错误，而且也让学生意识到语言表达准确性对作文达意的重要意义。在调查教师反馈效果时，我们需要考虑这些反馈产生的环境。如果不了解学生的语言水平、教师的教学风格或师生之间已有的某种默契，我们很可能误解不同形式和内容的教师反馈在作文修改中的作用。在英语为外语的环境下，学生不仅需要教师在宏观方面给予反馈，而且也需要在语言使用、写作技巧方面给予指导，因为这些学生不仅是学习用英语写作，而且也在学习英语。

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