论职业学校教师与学生的“主体间性”关系——职业学校教学规律认识之三

□王 川

任何教学活动都包含有四个基本要素：教师、学生、教学内容、教学方法，研究教学规律就是要认识这四个要素之间的关系，其中教师与学生是二个最活跃、最能动、最积极的要素。研究职业学校教师与学生在教学活动中的关系，是深入认识职业学校教学规律的重要内容之一。目前，职业学校的课堂教学效果差、效率低，教师厌教、学生厌学，一个重要原因就是没有处理好教师与学生的关系。

一、教育学理论关于师生关系的代表性观点

教育行业被称为是第二古老的行业，教师职业就是第二古老的职业，学生角色也成为一个人除了“男女老幼”之外的新的社会身份。教师和学生的角色意味着什么？看似一个简单的问题，在近代以来的教育学理论构建过程中却存在着无数个观点，主要有以赫尔巴特为代表的 “教师中心说”（teachercentered theory），以杜威集大成者的“儿童（学生）中心论”（Paidocentricism），以及现代教育学语境中语焉不详的教师主导、学生主体的 “主客二元论”（Subject-Object Dualism）等。

“教师中心说”主张教育活动和教学过程应该由教师来决定甚至主宰，无论是教育的目的、内容、方法、形式，还是教学的目标、任务、进程、评价，都是教师按照社会赋予的责任来决定的。赫尔巴特在抨击18世纪欧洲启蒙时期产生的“自然教育”思想基础上，提出学生心智成长完全依赖于教师对教学形式、阶段和方法的刻意规定与指导，学生对教师必须保持一种被动状态。上个世纪30年代的要素主义学派继承了这一思想学说，他们批评美国现代派教育理论在师生关系中片面强调“学生主动性”，漠视“教师主动性”，抛弃了学校里的纪律与锻炼，强调教育是一种传递民族文化遗产的过程，其主动权在教师手里。学生单靠他自己是不能理解学习内容、缺乏学习方法、学习效率低下的，教师在教学活动中应该是有权威的人物，要“把教师放在教育宇宙的中心”[1]。前苏联的凯洛夫则认为“教师逐步提出来的要求，对学生的学习来说，具有法律的性质”[2]，1932年8月，联共（布）党中央《关于中小学教学大纲和教学制度的决定》中指出：“在学校的一切教育工作中，绝对保证教师的领导作用。”[1]

“儿童（学生）中心论”是最早由18世纪的卢梭提出来的，后来经过杜威的理论化、系统化阐释，在19世纪末广泛流行于欧美各国的教育思想。这种观点认为儿童的发展是一种自然过程，教育应该以儿童的自然发展需要及活动为中心，教师的作用在于了解儿童的兴趣和需要，了解什么样的活动有助于儿童的良好发展，并据此编制学校课程、设计教学教法；教师要抛弃向导和指挥者的角色，担当看守和助理者的责任。杜威批评以教师和教科书为中心，无视儿童内部本能和倾向的偏见，提出儿童应成为教育的素材和出发点，教育的一切措施都应该 围绕他们来转动，这是“和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的革命”[3]。

目前，我国主流教育学理论对教师与学生在教育教学活动中的关系是这样表述的：在教学活动中，教师在调动学生学习的主观能动性的基础上发挥自己的主导作用。包含三层意思：一是发挥教师的主导作用是学生简捷有效学习知识技能的必要条件，二是调动学生学习的主观能动性是教师有效教学的基础和前提条件，三是二者是辩证统一不可偏颇的关系[4]。“在教育活动内部，存在着教与学两种活动。在教的活动中，教育者是活动的承担者，受教育者是他认识、施加影响的对象。在这个意义上，受教育者是客体，又是他开展活动的必不可少的条件。”“在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习者学习所必须的条件和客体之一。”[5]这种“主导-主体”或“双主体”说表面上是“辩证”地看待教师与学生在教育教学过程中的不同地位和作用，实际上是自笛卡尔以来的“二元对立”思维模式的延续，即主体只有在主体的对象化活动中才能表现出来并得到确认，主体离不开对象；因为在“主客二元”思维中，一方是主体，另一方必然是客体，主体是活动的支配者、掌控者，客体是主体加工的对象、是被动者。这种师生关系只能被理解成知识技能的授受关系、主体意志、情感的控制与被控制关系。

马克思恩格斯早在1847年合写 《德意志意识形态》探讨自然与社会的发展规律时，用历史唯物主义观点分析了人的存在的现实关系，人类活动一方面是“人们对自然的作用。另一方面，是人对人的作用”（此字加黑原文所有）[6]；哈贝马斯认为在现实社会中人与人的关系分为工具性行为和交往性行为，人与自然（客体）的作用主要是一种工具性行为，是主-客关系；人与人的相互作用是一种交往行为，是主体间性关系。人们逐渐认识到，“教师主导学生主体”的主客二元论往往让职业学校教师在教学中无所适从：要发挥教师的“主导”作用吧，学生厌学、逃学，要发挥学生的“主体”作用吧，教学内容与学生认知水平相去甚远，学生根本看不懂教材；二者要平衡吧，教师不知道平衡点在哪里。主客二元悖论是造成目前许多职业学校课堂教学效率低下、趣味缺失、教师职业倦怠、学生厌学教师厌教的重要原因之一。

根据职业学校课堂教学的活动内容主要是教师与学生的交流、沟通、分享，而传授知识和训练技能仅仅是教师与学生交流、沟通的媒介与抓手的观点，职业学校的教学活动中，教师与学生的关系应该是主体间性的关系。20世纪90年代末，在西方主体性哲学向主体间性哲学转向，以及在哈贝马斯交往理论的影响下，形成一种新的哲学理论——主体间性理论（The theory of Intersubjectivity）。从教育学角度来看，主体间性是指作为教育活动主体的人与人之间的关系，具体而言是师-生关系、师-师关系、生-生关系，包括主体间在认知、价值、意义、语言、交往、实践等方面的理解性、共同性、交互性和平等性。所以，也有专家认为教学活动中的教师与学生是“复合主体”的关系，指出“在复合主体的内部又呈现出互为主客体和条件的复杂关系。”[4]

二、职教教师主导作用的历史源流

从学校教育产生发展的历史演变来看，教师的“主导”作用是逐渐在儿童的知识技能、性格个性、思想品德等方面起到支配影响地位的，其他如父母、神职人员、师傅、伙伴等人的影响力逐渐下降；儿童是教育的对象、学习的主体，随着他们生理和心理年龄的增长、知识技能的积累、世界观人生观的形成，其主观能动性在教学活动中日渐重要、日渐明显。教学内容是教师影响学生的媒介或抓手，是根据培养目标和教学目的，经过专家选择和加工的影响物，主要体现在各种教科书、教参资料和其他形式的信息载体中，也体现在教师自身拥有的知识、经验、技能、言谈举止、思想境界和工作方式中，还体现在经过选择和布置的教学环境中；教学方法是反映教学过程活动所采用的手段和方式，包括教师教和学生学的手段和方法，也包括教学活动中所运用的一切物质条件，如教具、实验器材、电教器材、实验室实训室、实习车间工厂企业等。随着教学活动分工日渐“专业化”，教学场地条件的改善，最初那种原始的、简陋的“师徒式”传授方法逐渐被精致化、程序化的“讲授法”替代，“主导”作用也就渐渐替代了“主体”作用，原本合二为一的教育活动逐渐分离为“教”与“学”的活动。教学活动中的四个要素是相互联系的，其中教师是主导性因素，是教学活动的组织者和领导者，他掌握着教学内容，采用适当的方法，创设必要的教学环境，调控着学生的情绪和整个课堂教学节奏。

苏格拉底的问答法常常作为“教师主导”和“学生主体”结合得天衣无缝的教学法范例受到称赞，也往往作为有效教学的典范。苏格拉底总是能以发人深省的提问挑战学生的思维，总是能准确的揭示学生思维的矛盾之处，迫使学生换一个角度考虑问题，最后是放弃自己原先的观点而向他预设的结论靠拢。苏格拉底问答法的成功之处是以学生为中心的，他用一对一的形式帮助学生审视自己的观点、发现思维不一致的地方，对一些复杂观念，如善良和美德，形成逻辑清晰的理解。但是，苏格拉底认为他所提出的这些问题只存在着一个唯一正确的答 案，因为这些问题是关于外部世界的永恒真理，比如美德和善的本质是什么，人的认知能力最终能达到何种程度，等等。必须指出的是，苏格拉底的学生往往都是当时社会的精英，都具有参与政治和社会管理的明确目标。

把“教师主导”发扬光大的人是智者派。智者们的学生也是怀有远大抱负的社会精英，教学内容十分广泛，文法、修辞、形式逻辑、算数、几何、天文学和音乐理论，教学形式大多是在特定场合里分成小组的一对一，根据智者的声誉名望口碑高低訾誉等，学生缴交数额不等的学费。这种教学传统沿袭下来就成为讲授法的先驱：教师针对学科教学主题进行讲授，学生倾听教师的演讲。这种教学法的成败取决于教师知识的丰富、口才的精湛、形式的活泼，以及学生知识结构的构成、教育背景的深厚和学习动机的强弱，最终的学习结果需要师生的共同努力。讲授法最大的局限性就是该方法更适合认知和社会技能，如人际沟通、礼仪规范的学习，而不适合心智运动（动作）技能的掌握。

师徒制教学法是与讲授法完全对立的教学方法。师徒制起源于中世纪家庭作坊生产，随着商业和手工业的兴起而形成。掌握特定技能或诀窍的手艺人，需要通过带徒弟的方式培养几个帮手或助手，甚至在自己丧失劳动能力或百年之后继承自己的事业。师徒制的学习过程十分漫长，中世纪时长达9年，之后缩短为7年，近代之后逐渐演变为3-5年。师傅的主要职责是制作产品或提供服务，教学与日常劳作融为一体，学徒不仅要学习制作产品，更要学习生产工具的掌握和生产秘笈诀窍的诵习。在学习期间，掌握特定工具的使用方法常常是教学的重点，学习场所就是生产场地，徒弟按照既定程序完成真实的产品制作；另外，师傅不仅要在生产制造产品方面对徒弟进行长时间的指导、监督，而且在生存技巧、社会经验乃至生活起居方面都要对徒弟悉心点拨与训导。不同的师傅会采用不同的训练方法和教学风格，随同产品制作技能一起传授给徒弟。这样一种训练方式，现在逐步演化成为标准化的实习实训方式了，在很多职业（专业）领域都有这样一个实习实训阶段，或者在获得职业（专业）资格前都要经历这样一个师徒传授的过程。

这两种教学方法所代表的教师/师傅与学生/学徒在教学过程中的作用是不同的：讲授法比较适合于陈述性知识、事实、概念的学习，主要流行于古希腊古罗马时代的“学园”（Academ ies）、中世纪的大学或修道院、以及近代以来的传统大学或学术性教育机构；师徒法比较适合于过程性知识（规则与原则的应用）的学习，盛行于中世纪家庭作坊式工场、手工业工厂，近代出现的大机器工厂附属培训学校、职业训练机构等。进而言之，教师不仅仅是培养目标执行者、教学内容传递者、书本知识搬运工、职业技能培训师，在教学活动中他还承担着多种角色的职责：学习过程参与者、困难时刻帮助者、情绪低落鼓动者、困惑之中指引者，等等。从教师本职工作看，在教学之前还必须设计教学过程、准备丰富材料、选择教学策略、评估学习绩效、管理教学进程。所以，教师主导作用体现在教学的计划、大纲执行上，体现在教学的内容选择、流程安排上，体现在整个教学发展方向和课堂氛围营造上；最终作用是促进学生学习、提高或改善学生的表现（Performance）。

三、职业学校教学过程中的师生关系

“教师主导”、“学生主体”是指在教育教学过程中，教师与学生根据教学的目标、任务、内容、方法、环境等因素，在不同方面、不同角度显现出来的地位和作用。20世纪90年代末，在西方主体性哲学向主体间性哲学转向及哈贝马斯交往理论等影响下形成的主体间性理论，使我们可以克服主客二元论的局限性，重新认识职业学校里的师生关系。职业学校在培养目标、教学目标、教学任务、学业水平考核与评定等方面都不同于普通学校，从主体间性的视角来看，教师与学生在教学过程中的“主导”和“主体”作用便呈现出不同的视角。

首先是职业学校与普通学校的培养目标不同。前者是以培养、训练合格的蓝领工人为指向，后者是为高一级学校输送合格新生为鹄的。如最近一版（2003年）的“普通高中课程方案”（实验）对普通高中教育的培养目标是这样表述的：“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。”除了通常的思想、品德、体育等目标外，在最具分量的知识能力方面的目标是培养学生“具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力”[7]。相对而言，教育部在“关于制定中等职业学校教学计划的原则意见”（教职成[2009]2号）中提出，中等职业学校的总体培养目标是培养“具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才”。培养目标的不同，使教师与学生在教学活动中的地位不同：在基础知识基本技能培养传授的教学活动中，因为教师“闻道在先”、“术有专攻”，知识传承压倒一切，所以他必须居于决定性的、支配性的地位；在职业能力和就业技能训练为主的教学活动中，教师传授、引导 学生掌握的知识是“实践知识”、即必须经过一个人亲身体验、深深地打上了个体烙印的知识，训练、磨合的能力是职业技能、满足岗位（群）需要的技能，所以，教师与学生是平等对话、切磋琢磨、教学相长的关系。

其次是教学目标和教学任务的不同。尽管普通学校政策上规定的培养目标是具有“升学”与“就业”双重资格的人才，但在具体学科课程的教学目标和教学任务上，却明确指向升学。如教育部2002年4月制订的 《全日制普通高级中学语文教学大纲》中，在“教学目的”一节中规定高中语文的教学目标是“应在初中的基础上，进一步提高学生的语文素养，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力”，“为终身发展打好基础”，其教学任务是 “掌握语文学习的基本方法，养成自学语文的习惯，重视培养发现、探究、解决问题的能力”。反观中职学校的语文课程设置，其教学目标是“要在九年义务教育的基础上，培养学生热爱祖国语言文字的思想感情，使学生进一步提高正确理解与运用祖国语言文字的能力，提高科学文化素养，以适应就业和创业的需要”（此字笔者所加黑）；教学任务是“指导学生学习必需的语文基础知识，掌握日常生活和职业岗位需要的现代文阅读能力、写作能力、口语交际能力，具有初步的文学作品欣赏能力和浅易文言文阅读能力。指导学生掌握基本的语文学习方法，养成自学和运用语文的良好习惯。引导学生重视语言的积累和感悟，接受优秀文化的熏陶，提高思想品德修养和审美情趣，形成良好的个性、健全的人格，促进职业生涯的发展。”[8]简言之，普通学校的教学目标和任务是“为继续学习和终身发展打好基础”，职业学校的教学目标和教学任务是 “适应就业和创业的需要”、“促进职业生涯的发展”。不同的教学目标和教学任务决定了教师与学生在教学活动中的地位、作用，乃至师生关系的不同。

再次是教学内容和学业水平考核与评定的方式不同。表1以教育部制订的《全日制高级中学英语教学大纲》（试验修订版，2000）和《中等职业学校英语教学大纲》（2009）为例，比较二者在考核与评价的目的、方式和内容等方面的不同（教学内容的对比略）。

通过对比可以发现，普通学校的考核内容偏重于书本知识、语法规则，考核方式偏重于听力测试、笔试，评定方式多采用分数形式的定量评价，这是因为普通学校有升学任务和指标的压力；职业学校考核内容注重学生实际运用语言的能力，考核方式多采用听力和口试、笔试，也可采用真实性任务、情景模拟等，评定形式大多是定量与定性相结合，这是因为职业学校的升学任务较小、升学压力较轻。

表1

探讨教学过程中的规律性问题，教师和学生的关系是一个绕不过去的话题。目前绝大多数职业院校是将普通教育教学中的师生关系照搬到职业学校的教育教学中来了，而没有考虑职业院校的培养目标、教学目标和任务、教学内容、教学形式、考核与评定标准、乃至学生对象的特点，致使职业教育的教学活动在普通教育的框架里找不到北。探索职业学校教学规律，重新认识教育的多样性和适切性，是提高职业学校课堂教学有效性的必由之路。

[1][2][3]顾明远．教育大辞典（增订合编本，上）[M]．上海：上海教育出版社，1998：708，1809，322.

[4]王道俊，王汉澜．教育学[M]．北京：人民教育出版社，1999：215-217.

[5]叶澜．教育概论[M]．北京：人民教育出版社，2006：15.

[6]马克思恩格斯全集（第 3卷）[M]．北京：人民出版社，1979：41.

[7]中华人民共和国教育部普通高中课程方案（实验）[M]．北京：人民教育出版社，2003：1．

[8]中华人民共和国教育部．中等职业学校语文等七门公共基础课程教学大纲汇编[M]．北京：高等教育出版社，2009：1．