职业教育教师培训系统化设计研究

□郭雪利

所谓系统化设计，并非对培训系统的探讨，而是规范现有培训计划的一种活动，其目的是实现教师能力的持续发展，包括三个关键点：一是培训主体的系统化设计，主要包括培训主体分工不明、缺乏统一规划等问题。二是培训内容的系统化设计，主要包括培训内容的重复性、片段化等问题；三是培训时间的系统化设计，主要包括培训时间的一次性、短期性等问题。本文将从以上三个方面入手，分析系统化缺失的问题表现及其解决方案。

一、职教教师培训系统化缺失的表现

尽管已有研究指出我国教师培训缺乏系统规划，但并未从根本上指出系统化缺失的问题，因此，有必要结合本研究架构作进一步梳理。

（一）培训主体系统化缺失的问题

1.国家与地方层面教师培训的定位冲突。国家和地方培训都是立足于骨干教师提高，然而，这两级主体所谓的提高培训时有冲突。从名称上看，貌似“国培”比“省培”高一个层次，但是，无论从培训对象，还是从培训时间和培训内容上，都不难区分这两类培训的差异，只是学校在确定人选时候的权衡而已，这两个主体的培训并无实质性差别。

2.各级主体对教师基本能力培训的忽视。尽管“国培”和“省培”计划开展得如火如荼，但90%的教师都没有机会参加这两类计划，一个学校一年最多1-2个名额，甚至有些学校几年都分不到一个名额。足以见得，“省培”和“国培”对于多数教师来说都是稀有，并不是教师培训的主阵地，所以大多数教师培训不得不由学校承担。然而，很多学校不能为教师提供充足的培训资源，而且，在有限的资源下，学校更愿意进行骨干教师培训，如专业带头人、骨干教师的培训等，往往也会忽视新教师的培训，这就造成教师基本教学能力培训没有保障。

3.各级主体定位理想与现实的差异。理想状态下，我国教师培训各级主体分工明确、定位清晰，“学校培训—地方培训—国家培训”三个层面层次分明、紧密相联、环环相扣（见图1）。但是，现实状态并非如此，这三个主体之间的培训界限模糊，且存在定位冲突（见图2）。三个主体缺乏沟通，相互不了解培训的内容与形式，导致其定位形同虚设，各做各的规划，各做各的培训，导致培训主体的系统化缺失。

图1 理想状态下各级培训主体关系示意图

图2 现实状态下各级培训主体关系示意图

（二）培训内容系统化缺失的表现

从我国教师培训开展的情况来看，不同基地设置的培训内容千差万别，同一基地设置培训内容大同小异，然而，这些表象的背后正是系统化缺失的症结所在，可以总结为五个方面：

1.培训内容简单。一次1-2个月的培训通常包括现代教学理论与方法、专业知识与技能、企业实践活动三个方面，看似充实的培训内容，却有着共同的简单化倾向，主要表现为：第一，培训内容不全面。关于培训内容，我们很容易就想到一些重要方面，比如职业教育原理、课程开发、教学方法、专业理论、专业实践、操作技能等，然而除此之外，也往往忽视了一些重要内容，例如开展行业联系。第二，培训内容不深入。例如项目课程理论的学习，如果教师只是参加一次专家讲座或上几节课，根本无法掌握项目课程的精髓，课程产品的制作也只能依葫芦画瓢，难以灵活应对其中的问题。事实上，这与培训项目的定位是密切相关的，据笔者了解，很多培训的目标定位都是“了解……”，并没有期望能给教师实际工作带来多大效益，我国教师培训仍处于浅显阶段。

2.培训内容随意。不可否认，任何一个培训方案都是基地精心制定的，但是国家和地方教育部门都没有对培训内容提出具体要求，而培训基地所谓的“我们认为老师需要……”也是没有依据可寻的，即使调查了教师的实际需求，并不能直接得出培训方案，其决定权还是在培训基地手中。另外，国家/省市培训项目组审批流于形式，对于培训内容的设计缺乏约束力，最终导致大多数基地的培训内容或多或少具有随意性[1]。

3.培训内容零散。由于在职工作的限制，大多数教师培训都是短期的，经常会出现教师培训的知识还未内化就已淡忘，这就导致教师在职学习的知识都是零碎的、不成体系的，根本无法提升教师能力。尽管教育部为教师培训制定了“五年计划”，但只是为国培、省培、企业培训、国外培训等培训形式制定了人数指标，并没有解决实质问题。另外，多样化的资金渠道加剧了教师培训的片段化，因为这些资金通常来自于有限制的、具体的目标和活动[2]。

4.培训内容无层次。一方面大多数教师没有经过系统的职业教育学训练，另一方面职业教育中教学理念和方法不断革新，那么，教师应该首先培训基本教学技能，还是先进的教学理念，亦或是两方面一起培训？矛盾之中，经常出现教师尚不具备基本的教学技能，反而还要接受更为先进的方法和理念，无疑增加了教师理解的难度，不利于提高教师的教学能力。正如研究者所说：“目前教师培训的课程内容一方面存在着陈旧落后、缺乏新颖性的问题，另一方面还存在着盲目超前的问题。”[3]这显然是一种无层次的表现。

5.培训内容重复。教师为了满足教学改革和技术发展的需求，必须不断参加各类培训。于是，“国培”、“省培”和“校培”一股脑的涌向教师，而无论哪一种培训似乎都要从头开始，例如教学基本理论与方法，似乎是每次教师培训所必备的内容，导致教学内容严重重复；国家非常强调专业带头人和骨干教师的培养，各级各类培训均以此为重点，使培训内容重复更为凸显，实为资源的极大浪费。另外，随着职业教育的不断发展，教师培训应该有一个螺旋上升的过程，然而，大多数教师培训项目的设计并未体现这一点，致使整个培训迟滞不前。

（三）培训时间系统化缺失的表现

培训时间是影响培训系统化的重要因素，然而我国往往忽视了培训时间的设计，其问题主要表现为以下三个方面：

1.培训时间短。目前几类职业教师培训模式中，只有“国培”为固定的3个月，“省培”一般为1个月，其他大多数培训时间为10天左右，甚至更短。相对培训时间而言，培训内容更是捉襟见肘，例如，“国培”内容包含了教学理论、专业理论与实践、企业实践等多个方面，通过三个月集中培训，教师能接受并内化这些培训内容吗？答案是否定的。可以说，时间在某种程度上限制了内容的设计。

2.培训时间“国有化”。当谈及“培训时间”的问题，很多人会觉得没什么好讨论的，反正是上级安排好的，教师只要照办就行，以致时间安排和时间结构都存在“国有化”倾向。然而，时间安排不是培训设计的附属品，更不是任由政策安排，成人学习具有较强的自主性，每个教师对时间的安排不同，每所学校对教师的安排也不同，我们应该重新审视时间设计的主动权问题。

3.培训时间随意。“十二五”期间，“省培”计划由各省市自行安排。这一政策的改变，提高了省级培训的灵活性，也增大了培训时间安排的随意性。同样都是省级培训，其时间在3天—1年不等，其中大多培训时间都缩短了，反而不利于对教师进行 深入的培训。同时，这种随意化更让设计者和参与者忽视时间这一变量。

二、职教教师培训的系统化设计

基于上述问题分析，本文试着重新梳理三级主体的定位，并从内涵出发，对培训内容和培训时间提出一些设计建议。

（一）培训主体的系统化设计

教师培训设计是一项系统工程，必须充分发挥国家、地方和学校的角色优势，在体制上明确各级主体的定位。

1.国家层面：结合重大教育改革的教师培训。国家层面的教师培训已趋于规范，但其定位与地方层面冲突，且未能发挥各自的优势，为了改变这一现状，国家层面应该结合重大教育改革，把握教师培训的发展方向。

（1）内涵解读。重大教育改革是在职业教育领域中所发生的、具有重要影响的、对教师提出新要求的事件，具有本质上的变革性、范围上的全局性、功能上的引领性，如示范校建设、精品课程建设等。国家层面教师培训就是以推进重大教育改革为目标，以完成改革项目为任务的培训。

（2）原因分析。为什么国家层面应该结合重大教育改革组织教师培训？首先，国家不适宜做常规的、具体的培训计划，就像当前“国培”项目一样，“一刀切式”的管理难以适应各地方的特点，导致问题重重。其次，相对于学校或地方层面而言，国家具有更大的调控力度，能使重大教育改革在最短时间影响更大，有利于全国范围内推广和实施。最后，重大教育改革带来的是全新教育理念，也是实践中共同面临的问题，国家通过培训既能帮助教师解决这些问题，又能及时得到反馈，必然事半功倍。

（3）主要措施。结合重大教育改革组织教师培训是一种项目式培训，应该从以下几个方面入手：①明确问题。确立教育改革实施直接面临的问题，并对问题进行分解，比如示范校建设改革项目，可分解为填写申报书、制定三年发展规划、进行经费预算等，问题分解得越细越利于培训的开展。②选定对象。必须选择与教育改革项目直接相关的教师。③设计内容。改革项目还不足以推理出培训内容，需要深入挖掘每一个项目的实质内涵。④在实际改革中及时反馈。改革项目的完成度就是培训效果的有力凭证。

2.地方层面：结合地区特点的教师基本能力培训。国家难以适应各地区教师培训的特点，而学校条件参差不齐，难以承担教师基本能力培训，因此，地方层面正是承担教师基本能力培训的最佳选择。

（1）内涵解读。地区特点可以从多个角度去诠释，而与职业教育密切相关的有地区经济特点、教育特点、观念和文化特点。另外，本文的教师基本能力主要强调其基础性，指教师没有这项能力其他能力效益将无法发挥，严格来说，没有这项能力就不是一个合格的职业教育教师。地方层面教师培训就是以地区经济、教育和文化特点为基础，以新教师培训为主体，以培养教师基本教学能力为目的培训。

（2）原因分析。为什么地方层面应该结合地区特点组织教师基本能力培训？首先，学校层面难以承担教师基本能力培训，而相对于国家而言，地方层面获取该地方教师信息更为便捷、培训更能结合地区条件等。其次，我国地区之间职业教育发展水平差距很大，且特色各异，而这些都影响着该地区职业教育专业设置、教师本身及其培训计划安排。最后，我国大部分职教师资都没有接受过系统的师范教育，教师入职条件参差不齐，所以，入职后当务之急的任务就是培养教师基本能力。

（3）主要措施。确立地方责任制，是组织教师基本能力培训的前提条件。在此基础上，还需开展以下几个方面的工作：①确立目标。教师基本能力培训的目标不单是了解职教基本理念，而是将这些理念融入到实际教学中。②选择对象。省（市）所有新教师都是培训对象，包括应届毕业生、企业人员、从普通教育转岗教师、普通文化课转岗教师等初次接触职教专业教学的教师。③制定方案。严格按照工作逻辑进行深入的、长期的、符合教师实际工作的内容设计。④以教师资格证书保障培训质量。通过此项培训是获得教师资格证书的必然途径。

3.学校层面：结合自身问题的教师培训。很多学校并未从教师和学校发展层面组织教师培训工作，只是将其作为不得不完成的任务，学校急需改变这种状态。

（1）内涵解读。学校层面教师培训也称为校本培训，可以从三个方面解释：培训发起者、规划者和实施者都是学校，而政府或其他机构处于辅助地位；培训地点主要在学校，但又不仅仅局限于学校，也可以在培训机构、企业等多个场景；培训目的是解决学校和教师发展中面临的直接问题。

在此有必要对学校自身问题加以澄清。现代学校非常注重内涵及特色化的建设，面临的问题也非常多样，主要概括为四类：一是与学校建设项目直接相关的问题，如中高职贯通、国际专业教学标准等省市建设项目（国家重大教育改革项目主要由国家层面组织教师培训）；二是与教师职称晋升、技能发展直接相关的问题，如申请教研课题、发表文章、公开课等；三是学校和教师发展中的特色问题，比如校风建设、教师生涯规划等；四是日常教学中出现的突出问题，如选修课开设、问题学生管理等。

（2）原因分析。为什么学校层面应该结合自身问题组织教师培训？一方面，现代学校发展强调学校自身发展机能建设，而教师是形成这种机能的核心力量[4]。学校组织教师培训已经成为现代学校发展的必然要求。另一方面，结合学校问题组织教师培训，校长和教师都有学习的冲动和危机感，培训实用性和目的性更强；通过这项培训，会马上解决一个实效的问题，培训效果也更直接。

（3）主要举措。结合自身问题也是一种项目式培训，需要开展以下工作：①明确问题。不仅是外部项目驱动产生的任务，更重要的是及时发现学校和教师发展中的问题。②确定对象。必须选择与问题解决直接相关的教师。③制定方案。学校培训并不是开展讲座或内部研讨那么简单，还要积极利用培训教师、教育专家、企业等多方资源，让培训更为丰满。④组织实施。可以根据学校进度灵活安排培训，直到完成任务或者问题解决为止。事实上，很多学校已经在结合自身问题组织教师培训，这将是学校培训的主要发展趋势。

需要指出的是，培训主体分工明确并不意味着孤立，它们也是相辅相成的。如地方组织教师培训时，国家可以通过立法和财政拨款监督各地区培训的进展情况，而学校作为协助单位也应该承担教师的校内培训，比如为新教师配备带教教师，并为其提供适当的实践机会。需要强调的是，每个主体并不仅仅局限于上述定位，但是，前提是完成分工责任之后仍有余力。

（二）培训内容的系统化设计

主体定位解决了体制障碍，下一步就是要依据各级主体定位系统化设计其培训内容。

1.培训内容系统化设计的内涵。职业教师的能力是由多种不同的具体知识点以及技能要素构成，培训内容之间也必然是紧密联系的，主要表现为三个方面：

（1）培训内容的横向关联。一直以来，人们比较关注教师知识的具体内容，往往认为教师只要获得了某个方面的知识，便会具备教学能力，因而并不重视教师培训内容的结构分析。然而，合理的、系统化的教师培训内容并非如此，教师知识的结构性充分说明了这一点。教师培训内容不是孤立的，而是相互依存、相互影响的，只有内容之间融会贯通才是系统化的表现。

（2）培训内容的纵向延伸。上文从主体定位上将教师培训内容分为两个层面：即地方层面的新教师基础培训，国家和学校项目式提高培训。然而，单单从培训名称并不能表示培训内容的螺旋上升，必须在内容层面进一步规范。从教师专业发展的立场去审视一项培训，不同主体和同一主体之间的培训内容都是连续的，而不是孤立的，是有计划的，而不是突然的。

（3）培训内容的动态发展。无论是横向关联还是纵向扩充，它们都蕴含着内容设计的一个深刻变化，即和过去相比，培训内容应该是一个动态发展的过程。笔者对比了同一基地不同年份的教师培训内容，发现有些内容设计多年来无变化，与职业教育发展的蓬勃之势并不相符。而系统化设计必须以动态的观点看待培训内容，能根据职业教育发展的需要，及时作出调整与完善。同时，不能完全依赖于授课教师的讲解，而是要在内容设计时有所体现。

2.培训内容系统化设计的几点建议。内涵阐述了系统化设计的主要表现，如何才能做到上述表现呢？这就需要按照教师工作逻辑组织内容。

（1）按照工作逻辑设计培训内容。我国教师培训内容设计仍是学科逻辑。有学者指出，“建构职教教师教育内容的出发点在于职业学校的教育教学和职业世界的工作劳动，而当前职教教师教育却很少从这两点出发，大多数还是强调学科科学目标。”[5]职教理论与方法、专业理论与专业实践组成的 “老三样”，在教师培训内容中仍占主导。

事实上，培训内容的学科逻辑也并不完善，只是学科课程的“压缩饼干”或“节选”，导致培训内容零散、片段化。另外，对整个教师培训计划而言，短期培训内容之间也缺乏联系，容易出现教师培训内容脱节或重复。显然，目前的培训内容设计逻辑并不能满足教师专业发展的需要，应该按照教学实践中的工作逻辑组织培训内容，教师在实际工作中需 要什么知识，是一切培训工作的逻辑起点，也为培训内容的设计提供了新的思路。

（2）工作与培训时间同步，内容相关。教师教育的内容组织不仅需要遵循理论和实践相结合的原则，还需要遵循教师职业活动的自然顺序，即教师的成长发展规律。[6]而满足这一需要的最好方法就是培训与工作同步进行，不仅有利于教师发现教学实践中的问题，授课教师也可以深入学校观察并指导其实际工作，提高了教师培训的针对性和效率。

（3）在工作中改进和创造新的内容。面对不同的教师群体和教学环境，面对长期教师培训计划中未来因素的不确定性，教师培训内容必须灵活应对。一方面，模块化为教师培训的灵活选择提供了保障，另一方面，设计者要对教师培训内容的变更具有较高的敏感性，特别是授课教师要灵活应对培训课堂中的多种情况，才能保障培训内容井然有序，且充满活力。

（三）培训时间的系统化设计

时间短是我国教师培训时间设计的最大问题，然而，如能将多个“时间短”的培训联合起来，从长远角度计划每一次培训，将是时间设计的重大突破。

1.培训时间系统化设计的基本出发点：某项能力的彻底培训。时间是服务于内容设计的，其基本出发点应该是内容的充分展开，也就是教师能力的彻底培训，主要体现在两个方面：

（1）培训时间充裕。“大量研究表明，教师专业发展的持续时间与教师改变的深度有关。德西蒙（L.M.Desimone）指出教师知识和教学变化需要足够的时间，包括专业发展活动传播的时间和花在这些活动上的小时数。”[7]我们可以认为，培训的目的是改变教师行为，而教师行为的改变需要充足的活动时间。那么，究竟需要多长时间，教师表现行为才能发生改变，学者对此研究结论不一，“加雷特（M.S.Garet）等认为至少需要14小时的持续时间；德西蒙（L.M.Desimone）提出至少需要20小时；而特纳（H.M.Turner）等认为至少需要 80 小时。 ”[8]具体的小时数难以确定，但关于时间设计的出发点是相同的，即能够保障教师表现行为的改变。

（2）培训时间最佳。我国对培训时间的理解只限于“课时”，常以课时评价培训的质量。然而，“课时”并不是越多越好，“我们必须承认，确定持续时间的最佳点是至关重要的，因为太多时间的专业发展可能无效。”[9]这就对教师培训时间设置提出了更高的要求，不仅要安排充足的课时数，还要按照内容确定最佳的培训持续时间。

2.关于培训时间设计的几点建议。许多研究者指出，教师能力发展是一个长期而复杂的过程，应该在时间安排上给予足够的支持。主要表现在三个层面：

（1）宏观层面：制定长期培训计划。从教师专业发展的角度看，其培训计划应该是连贯的，且贯穿整个职业生涯。需要强调的是，教师基本能力培训也必须制定长期计划，如1年、3年、甚至5年。某学者提出，“大多数教师任教5年后，才能真正理解什么是教学。”这一观点在教师中得到了广泛认可。另外，赵雪春提出“与接受过师范教育教师相比，没有接受过师范教育的教师压力更大，他们的引导期通常需要五六年时间”。[10]可见，教学能力的形成一般需要5年，甚至更长的时间，尽管教师教学能力培训是为了缩短这一周期，但更应顺应这一自然规律。

（2）中观层面：时间与内容相互协调。从宏观上延长整个教师培训计划时间，那么每一项培训内容的课时必定有所改变。但是，每项培训内容需要多少课时？正如设计出发点所述，从理论上明确回答这一问题是不可能的，需要教师培训者在实践中不断摸索、不断调整，以最大限度地接近最合理的值。

（3）微观层面：在限定的时间内灵活进行。原则上，应按预设的培训方案培训教师，但具体到每位教师，其培训安排是可以变通的。笔者听说某教师在参加新教师培训期间意外受伤，就中途退出了培训，本来3个月培训，她只去了2天，就此错过了新教师培训的大部分内容。这种情况虽是偶然，但每名教师都是社会人，都可能出现特殊情况，导致几天、甚至几个月不能参加培训，这就需要其个人培训计划做相应的调整，由教师、学校、培训基地、政府等多方面相互协调，可以专门为其补课，或延后该教师的培训计划。但是，某项培训的总时间必须有上限，例如，美国职业教师资格证书课程规定必须4-5年内完成，否则，将面临取消任教资格的严酷处罚。

三、职教教师培训系统化设计的实施条件

上述教师培训系统化设计是一种理论构想，其实施还需要依托适当的外部条件，本文将对其实施环境的关键因素作一阐述。

（一）建构教师能力发展基本制度

教师培训系统化设计的顺利实施，依赖于教师 能力发展基本制度的完善。而教师基本能力制度主要包括教师资格证书制度和教师培训制度，在此将分别提出改进建议。

1.重建教师资格证书制度。我国职教教师资格证书制度重“认定”，且仅作为“考纲”使用，与教师培训并无太大关联。在一定历史阶段，或许这样的证书制度有利于迅速提高大量教师教学水平，但发展至今，教师专业化水准的不断提高，教师培训也更加规范，应该加强教师培训与教师资格证书的联系，从以下三个方面进行改革：①明确教师培训与教师资格证书之间的关系，只有参加了教师培训才能获得相应的教师资格证书；②增加证书培训模块的内容，为教师培训提供指导性。我国教师资格认证规定只是针对“讲课”这一条要求，应该着重增加培训咨询服务、开展行业联系等体现职业教育特点的要求；③认定教师的工作应该在发展过程中进行，[11]比如收集教师参加培训的各种资料及反思记录，并深入课堂观察教师培训的效果，并将这些记录资料作为教师资格认定的重要依据。

2.建立以地方为核心的教师培训制度。目前我国在教师培训体制上呈现多层级管理，各级之间的关系是纵向的，其核心层即是最高层，然而，在教师培训的系统化设计中，提出要建立以地方为核心的教师培训制度，主要表现在三个方面：①制度化培训以地方为主。相对于国家和学校来说，地区层面承担教师基本能力培训应该走制度化路线，从资金、方案、实施、评价等多个方面实现制度化管理。②资源整合以地方为主。教师培训涉及到教师、学校、教师培训机构、政府等多个部门的参与，而这些部门的资源整合，应该主要以地方为单位，在各地方领导下积极参与教师培训计划。③资金投入以地方为主。地方政府对教师培训的经费承担既能突出教师基础培训的重要性，还能体现地方政府在方案设计和实施中的话语权。

（二）完善教师培训财政拨款制度

我国教师培训为项目主导模式，而影响这一模式最关键的因素就是财政拨款制度，顺应制度化为主的教师培训模式，资金投入制度也应做出相应改革。

1.加大教师培训的资金投入。近年来，由于国家、省市教师培训项目的推广，政府投资有了很大的提高，但仍然不足以支撑整个职业教育教师培训。事实上，我国之所以采用项目式为主的教师培训模式，很大程度上是因为资金不足。因此，必须加大资金投入，保证每一位教师都有稳定的、充足的培训资金，才能巩固和完善制度化为主的教师培训。

2.重建制度化主导资金模式。目前我国教师培训主要实行项目化主导的资金模式，即按照项目的形式进行拨款，然而，这种模式难以保障所有教师的系统化培训：一方面，项目化资金投入具有“非均衡性”，只是部分教师受益；另一方面，项目化资金投入具有突击性和不稳定性，容易造成教师片段化成长。然而，教师基本能力培训是每一位教师都必须接受的培训，其资金必须制度化管理，以限制规则系统运作过程中因人而异的随意性，也在一定程度上限制了多元规则系统之间复杂交错而造成的运行效果上的 “混沌效应”，是一项活动走向规范化、有序化的发展过程。

[1]余婉娜.基于教师专业发展的职教师资培训基地建设[J].中国农业教育，2012(01)：40－42.

[2]Ragan.V..&Liston.C..Comprehensive Professional Development A Review of the Literature[J/OL].(2008－09)[2012－3－21].http：//icsps.illinoisstate.edu/services/pd/comp－pd－lit－review.pd.

[3]贺文瑾,石伟平.我国职教师资队伍建设的问题与对策[J].教育发展研究,2005(10)：73－78.

[4]陈向阳.现代学校发展新视域[M].北京师范大学出版集团，2011：8－9.

[5][6]谢莉花.论职教教师教育标准、体系及课程的构建[J].职业技术教育，2012（03）：62－67.

[7][8][9]Creemers.B.,Kyriakides.L.＆Antoniou.P..teacher professional development for improving quality of teaching[J].Springer Netherlands.2013：43－61.

[10]赵雪春.职业教育师资队伍建设与发展[M].昆明：云南大学出版社，2007：27.

[11]陈向明.教师资格制度与教师教育教学能力之关系探讨[C].中国教育部教师资格认定指导中心.教师资格制度的选择与理论建构 [M].北京师范大学出版集团,2010：228－321.