词汇衔接关系在英语词汇呈现中的运用

冯满珍

(福建农林大学文法学院，福建福州 350002)

“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西”［1］。可见词汇在语言系统中的重要地位。词汇教学是英语教学的一个重要组成部分。因此，近些年来，词汇教学受到了专家学者的关注，特别是如何合理科学地呈现词汇以实施更为有效的词汇教学，这也是英语教师们最头痛的问题，究其原因为词汇的呈现方式是影响词汇学习质量的重要因素之一。

一、研究背景

自20世纪90年代，国内外许多专家学者就二语词汇呈现的方式对学习者词汇学习的影响进行探索和研究。Kroll等以图片和命名的词汇呈现方式对二语学习者词汇发展初期进行了研究，结果发现，图片词汇呈现方式优于命名的词汇呈现方式［2］。张荔研究发现衔接无关词汇的共同呈现比衔接相关词汇的共同呈现更有助于二语词汇的习得［3］。章柏成等研究发现，采用给目标词提供与学生认知结构和切身实际需要相符的例句的方式来呈现目标词能增强目标词汇的长时记忆［4］。曾建湘研究发现，主题聚类和有语境的词汇呈现方式有助于二语学习者的词汇学习［5］。杨玉明等的实验研究表明:对儿童动词习得效果而言，通过感知和游戏呈现动词的方式，其效果比描述呈现方式更好［6］。

词汇是语篇中的最基本要素，词汇衔接表达了语篇中词汇间的语义关系。Halliday和Hasan把词汇衔接关系分为同现关系(collocation)和复现关系(reiteration)。同现关系可进一步分为2种，即反义关系和互补关系;复现关系可进一步分为4种，即原词复现，同义词、近义词复现，上下词复现和概念词复现。词汇的同现是通过“经常共同出现的词项间的联系来实现衔接功能”。词项间的这种联系实际上是一种“结伴关系”，它可以是横向组合关系，即习惯搭配关系，也可以是纵向聚合关系，具体包括反义和互补关系。词汇的复现是指某一词以原词，同义词或近义词，上下义词，概括词或其他形式出现在语篇中［7］。Maiguashca把词汇衔接关系概括为7种:同义或近义关系、反义关系、整体与部分关系、邻接关系、上下义关系、词源关系和自由联想关系［8］。

李亚范研究了词汇同现和词汇复现关系在大学英语四级考试的完形填空语篇理解中的重要作用［9］。李坤分析了词汇复现关系在英语语篇中的重要作用［10］。一直以来词汇的同现和复现主要应用于词汇的衔接、语篇的衔接与连贯等方面，而把词汇的同现和复现关系同词汇呈现结合起来的研究至今未见报道。

综上所述，虽然中外专家学者们从多个层面，多数从独立的目标词本身的特点，如以图片方式，用目标词造句，提供语境等，对不同的词汇呈现方式与二语词汇习得的效果进行了研究比较，但对目标词之间的联系进行的研究则比较少，尤其从词汇的同现关系与复现关系方面的研究还未涉及。因此，本文以目标词之间的衔接关系为切入点，试图从词汇衔接关系的角度来探讨不同衔接关系的词汇呈现方式，即同现关系的词汇与复现关系的词汇呈现方式对二语直接词汇学习效果的影响，以期为英语词汇教与学提供参考。

二、理论依据

1.直接词汇学习。词汇学习分为直接词汇学习和间接词汇学习(刻意词汇学习或附带词汇学习)，二者的主要区别在于学习者在词汇学习过程中的注意焦点。在直接学习过程中，学习者把注意力完全集中在词汇学习的专项活动和练习上，如背单词，做词汇专项练习等;而在间接学习中，学习者通常是在进行其他学习任务时(如阅读文章)附带地习得词汇［11］。英语学习在我国缺乏自然、真实的语言环境，这就决定了英语词汇的掌握需要直接词汇学习，要付出艰苦的努力，经历复杂的学习过程，而正是这点就决定了直接词汇学习的必要性［12］。

2.词汇的呈现方式。词汇呈现是语言教学中，教师通过一定的方式把目标词(音、形、义等方面)介绍或展示给学习者的一个步骤或阶段，目的是通过特定的呈现方式，加深学习者对目标词的感知印象，以便目标词汇顺利转入长时记忆，与母语词汇衔接系统和已有的二语词汇衔接系统紧密连结，随时可以被激活、提取［6］。词汇的呈现方式会直接影响二语学习者词汇学习的效果。

3.词汇的同现关系和复现关系。综合 Halliday、Hasan的6种词汇衔接关系及Maiguashca的7种词汇衔接关系，笔者将词汇衔接关系分为6种，即同义或近义关系、反义关系、邻接关系、上下义关系(基于整体与部分关系和上下义关系具有一定的相似性，故将其统一归为上下义关系)、词源关系和自由联想关系，并试图通过实证研究来探索哪种衔接关系的词汇呈现方式对二语学习者的直接词汇学习更有效。

三、实证研究

1.自变量与因变量。本文为不同的衔接关系的词汇呈现对词汇直接学习效果设计了一个实验研究。词汇教学的呈现方式为实验研究的自变量，拼写测试成绩变量为因变量，自变量对因变量的影响表现为实施不同的呈现方式的受试者对目标词汇的掌握情况(测试成绩)。

2.实验对象。参与研究的学生为福州某大学3个班共210名在校一年级新生，根据专业把他们分为7个小组。这些学生是分级英语测试后被分到一级班的新生，词汇部分平均得分为5.56(采用10分制)，多数学生在中学期间英语基础相对比较薄弱，词汇量比较小。

3.实验材料。研究者根据不同词汇衔接关系从GMAT词汇手册选择了共100个英语单词让所有被试者辨认，挑出210名学生共同的生词作为本次实验的备选词汇。然后根据词长、音节数、词源关系、辨认程度、词的派生及合成等因素选出70个目标词分成7组，每组10个词。这7组目标词分为6组不同衔接关系的词汇和1组对照的随机组合的词汇，各组词汇在词长和音节数等方面基本相同。6种不同词汇衔接关系分别是:近义关系(如glance瞥一眼——browse浏览)、反义关系(如 narrow变窄——expand 扩张)、邻接关系(如 rooster公鸡——crow打鸣)、上下义关系(如mammal哺乳动物——dophin海豚)、词源关系(如 adjuster，n.调节器(者)——adjustable，adj.可调节的)和自由联想关系(如 kichen:toaster烤箱——pepper胡椒)。

4.实验过程。上述7种不同的词汇呈现方式中，每种词汇随机抽取2小组学生进行学习。为配合实验，教师之前只是讲解了词汇的6种不同的衔接关系，对被测试的目标词标明其衔接关系，然后带读，但并未对目标词作进一步的讲解。呈现目标词汇后，将对学生的词汇掌握情况进行检测。每组学生检测2次，每种呈现方式亦检测2次，如此7组学生共检测28次。在学生词汇掌握情况的检测中，第一次在呈现结束10分钟后进行(检测即时记忆效果);第二次在呈现结束1周后进行测试(检测延时记忆效果)。检测手段为英汉互译。在每种词汇呈现方式的检测中，即时测验在目标词呈现10分钟后进行，以检验即时记忆效果;延时测验在目标词呈现1周后进行，以检验延时记忆效果。测试手段为给出目标词汇的中文，让学生拼写出目标词。测试成绩采用10分制。

5.实验结果与分析。对7种词汇呈现方式所做的4次测试数据输入SPSS统计软件包进行统计，结果如下。

无论是在即时记忆(或短期记忆)测试中还是在延时记忆(或长期记忆)测验中，任何一种衔接关系的词汇呈现方式受试者词汇记忆效果明显优于随机抽取的对照组的词汇呈现方式，其分值分别为7.08(即时记忆)和2.89(延时记忆)(表1)。横向比较6种衔接关系词汇呈现方式，在即时记忆测试中，受试者词汇记忆效果最好的为上下义和同义的衔接关系(分值均为9.53)，词源的衔接关系次之(分值为9.50)，自由联想的衔接关系排在第3位(分值为9.42)，邻近的衔接关系记忆效果较差(分值为8.86);而在延时记忆测验中，受试者词汇记忆效果最好的为自由联想的衔接关系(分值为7.14)，词源和上下义的衔接关系次之(分值均为5.69)，同义的记忆效果最差(分值为4.61)。

纵向比较表1的6种衔接关系词汇呈现方式，可以发现，上下义关系、自由联想、词源关系等2次记忆效果较好，其分值分别为9.53 和5.69，9.42 和7.14，9.50 和5.69;而同义衔接关系的 2 次记忆效果差异最大，其分值分别为9.53和4.61。

表1 不同衔接关系的词汇呈现方式与英语学习者的词汇即时记忆成绩和延时记忆成绩Table 1 Effects of different word presentation modes on English learners'short-term and long term vocabulary learning

无论是在即时记忆效果还是在延时记忆效果测验中，组间差异极显著，这表示不同衔接呈现方式对词汇记忆影响极显著(P=0.000)，充分说明通过不同词汇衔接关系来呈现词汇对词汇记忆效果的研究很有意义(表2、表3)。

表2 即时记忆测验方差分析Table 2 Test variance analysis of short-term vocabulary learning

表3 延时记忆测验方差分析Table 3 Test variance analysis of long-term vocabulary learning

四、讨论与小结

1.认知心理学。从认知心理学角度分析，柯林斯的心理词汇的衔接网络模式或模块(lexical modules)是本文的理论依据之一，即词汇是呈网络状储存于记忆中的，在这个网络中每个词或概念表现为一个结点(node)并与其它词或概念形成各种关系从而构成一个有层次的系统，因而“词汇模块中的词具有启动效应，在衔接或结构方面相互激活”［13］。本文也充分证实了心理词汇之间的衔接联系，这样当我们从记忆中提取词汇时，这些联系可以提供相关信息和联想以便于词汇提取。这也进一步解释了与其它6种有衔接关系的词汇呈现方式的记忆效果相比较，对照组学习者记忆效果最差(其2次测试的分值分别为7.08和2.89)的现象。这同时也印证了曾建湘的研究，即主题聚类词汇呈现方式有助于二语学习者的词汇学习［5］。但与张荔的研究结果却相反，即语义无关词汇的共同呈现比语义相关词汇的共同呈现更有助于词汇习得［3］。这一点，笔者将在后续的研究中作进一步探索。

2.标记理论。从标记理论来看，词汇的不同衔接关系，在一个具体的衔接范畴内，其中新义项就是典型义项，往往是人们最先认知的，也是语言符号最早获得的义项，是无标记项。在认识新事物的过程中，语言范畴围绕典型义项向外扩展，发展了更多的、突出具体属性的意义［14］，自然为词汇的记忆提供了便利通道。这也能充分解释上下义、词源、反义词等衔接关系的词汇呈现方式有助于词汇的记忆。但是在即时记忆和延时记忆的测验中，同义的衔接关系的记忆效果为何差异如此之大(分值分别为9.53和4.61)?也许正如某些研究者认为，意义相近的词汇同时呈现容易产生相互干扰而对学习者产生短期记忆负荷，从而影响记忆［3］。

3.联想关系理论。从联想关系理论角度来看，索绪尔认为联想关系把不在场的要素联合成潜在的记忆系列，而在语言状态中，一切都是以关系为基础。语言各要素间的关系和差别都是在2个不同的范围内展开的，每个范围都会产生出一类价值;这两类间的对立便于学习者更好地了解其中每一类的性质［15］。因此，通过联想关系，英语学习者的词汇记忆效果更佳，这就进一步解释了通过自由联想的衔接关系来呈现词汇，学习者词汇记忆效果好的现象。

本文的研究结果表明，无论是在即时记忆效果还是在延时记忆效果测验中，采用任何一种衔接关系的词汇呈现方式，其记忆效果均优于随机抽取的词汇呈现方式的记忆效果;而上下义、词源、自由联想等衔接关系的词汇呈现方式对词汇记忆效果明显。这也进一步证明了索绪尔的理论“语义联系在词汇的提取和使用中起着相当重要的作用，说明应该把有语义联系的词呈现给学习者”［15］。

［1］WILKINS D A.Linguistics in Language Teaching［M］.London:Edward Amold，1972:48.

［2］KROLL J F，CURLEY J.Lexical memory in novice bilinguals:the role of concepts in retrieving second language words［C］//GRUNENBERG M，MORRIS P，SYKES R.Practical aspects of memory.London:John Wiley ＆ Sons，1988:389－395.

［3］张荔.衔接相关和衔接无关的词汇呈现法对二语词汇习得的影响［J］.外语教学理论与实践，2009(4):18－21.

［4］章柏成，韦汉.英语词汇教学的呈现方式研究［J］.外语与外语教学，2004(4):24－27.

［5］曾建湘.词汇呈现方式对刻意学习英语单词的影响［J］.外语学刊，2007(4):131－135.

［6］杨玉明，温晴.儿童英语教学中不同词汇呈现方式的效果研究［J］.基础英语教育，2009(2):17－21.

［7］HALLIDAY M A K，HASAN R.Cohesion in English［M］.London:Longman，2001:270 －291.

［8］MAIGUASHCA R U.Semantic field:toward a methodology in teaching vocabulary in the second-language classroom［J］.The Cananidan Modern Language Review，1984(2):274－297.

［9］李亚范.词汇同现、复现在CET-4完形填空中的应用［J］.成都大学学报:社会科学版，2010(4):109 －110.

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［11］郭亚莉，周星.二语词汇习得实证研究——直接学习与间接学习［J］.外语界，2006(1):29－33.

［12］邓联健.论大学英语词汇直接学习和教学［J］.四川外国语学院学报，2006(4):133－136.

［13］COLLINS A M，QUILLIAN M R.Retrieval Time from Semantic Memory［J］.Journal of verbal Learning and Verbal Behavor，I969(8):2l0 －247.

［14］习晓明.标记理论与英语词汇教学［J］.外语教学，2005(4):47－49.

［15］索绪尔.普通语言学教程［M］.高明凯，译.北京:商务印书馆，2008:143－171.