高校护理教师教学效能感现状及其影响因素的研究

谢 楠，周 涛，邓仁丽

(1.四川省遂宁市中心医院护理部，四川 遂宁 629000;2.浙江湖州师范学院护理学院，浙江 湖州 313000)

教学效能感来源于班杜拉的自我效能理论。Barfield和Burlingame称之为“能使一个人有效地与世界相处的个性品质［1］”。Armor和 Berman 在1976、1977年测出教师效能感包括一般教学效能感(general teaching efficacy，GTE)和个人教学效能感(personal teaching efficacy，PTE1)两个独立因素［2］，谢楠［3］等于2011年测出教师教学效能感除包括上述两因素之外还具备专业教学效能感(professional teaching efficacy，PTE2)。国内外较多的研究者发现个人效能感高的教师在课堂上对教学活动的投入和关注要多［4］;学生能力表现、学生成绩、学校气氛、教师士气或校长的领导风格、教师教龄也足以决定教师教学效能感的高低。2010年11月至2011年4月本研究采用分层和简单随机两种抽样方法相结合，调查了不同的教师特征对高校护理教师教学效能感的影响，以了解高校护理教师教学效能感的现状和发展规律，为今后培养高校护理教师教学效能感提供线索和依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象 符合纳入标准的11所高等院校的265名护理专业教师，纳入标准:代表全国(东、西、南、北、中不同地区)本科或以上高等护理教育院校的在校护理专业教师;在高校内承担本科或以上护理专业授课(实验或理论)，获取国家护士执业资格证书的专职或双师型教师。排除标准:大中专、高职护理院校的专业教师;临床护理带教教师;高等护理院校内未从事护理专业教学的教师。

1.2 研究工具 高校教师教学效能感量表(university teaching efficacy scale，UTES)［3］:该量表经过严格信效度检验并应用于高校教师教学效能感研究。量表共有37道题项，采用Likert5点制评分，内容效度指数为0.8794，条目的一致性为0.8974;内在一致性α系数为0.8270，折半信度系数为0.7785，三个分量表的折半信度系数分别为0.7985、0.8725、0.8675。量表分为三个维度、七个层面，即GTE［包括学生学习成败责任的认知(stu)1个层面］、PTE1［包括个人教学能力自信程度(tea)、个人教学管理能力自信程度(man)、个人综合能力评价(com)、个人教学效果评价(res)4个层面］和专业教学效能感PTE2(包括专业教学能力、价值、再培训认知(cog)、专业教学行为认知(beh)2个层面)。

1.3 研究方法 采用问卷调查法，共发放问卷308份，回收285份，回收率87.78%，符合横断面抽样调查应答率不低于80%的要求［5］。有效问卷265份，有效率92.98%。

1.4 统计学方法 使用SPSS 13.0统计软件进行统计学分析。计量资料以均数±标准差表示，采用t检验、单因素、多因素方差分析及逐步多元回归分析。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 研究对象的各项特征情况 见表1。

表1 被试各项特征(n=265)

2.2 研究对象的教学效能感现状 见表2。

表2 各维度及层面均数排序

2.3 研究对象的教学效能感及各维度差异分析

2.3.1 不同自变量高校护理教师教学效能感及各维度的差异 见表3。

2.3.2 不同自变量教学效能感及各维度的单因素方差分析 见表4～表5。进一步用Scheffe法进行两两比较，发现教龄11～15年与6～10年的组别有差异(P＜0.05)，曲线图分析显图1。高校护理教师PTE1并非随教龄的增加而增高，反而呈现为低-高-低的特点，即教龄在5～15年期间教师教学的黄金时期较高，而＜5年和≥21年教龄的高校护理教师PTE1较低。

图1 个人教学效能感随教龄变化曲线图

表3 不同自变量教学效能感及各维度的差异

表4 不同职称高校护理教师其教学效能感三个维度的两两比较

表5 参加不同时间段教学再培训、不同教龄的高校护理教师PTE1的两两比较

表6 教学效能感影响因素

2.4 研究对象的教学效能感及各维度的影响因素 研究对象的教学效能感依次受教师类型、专业一致性、职称、教学再培训的影响，见表6。

3 讨论

3.1 高校护理专业教师基本特征分析

3.1.1 年龄偏小、教龄偏短 由于我国护理专业随着社会需求的不断加大［6］，部分高等护理院校为了顺应新形势需要，纷纷出现升格、合并或扩招，直接造成护理专业教师紧缺，大部分年轻教师被招聘后迅速承担护理专业教学任务，当前高校护理教师队伍年轻化已经成为一个不争的事实特征。

3.1.2 高学历、高职称教师偏少 这与我国普通高校教师2003年研究生学历已达32.6%的水平相距甚远［6］，与泰国清迈大学［7］、美国以及欧洲的许多国家［8］要求护理教师必须具有硕士或博士学位相差更大。初 ∶中 ∶高职称比为1∶1.2∶0.7，与国家规定的新的护理专业的专业设置职称标准1∶1.5∶0.5相比，中级职称明显不足，且52.5%的教师其最高学历是通过继续教育而获取。

3.1.3 再培训机会偏少、周期偏短 原因一是护理专业生师比过高，教师教学课时较长，外出学习时间受限。二是经费难以保障，高职院校由于合并或升格需要大力投入硬件设施，教师培训费用明显不足。三是由于护理专业教师大部分为女性，个别教师事业心、上进心不足，不愿主动争取再教育。

3.1.4 专业一致性与所学专业不相匹配 12.1%的护理教师是从别的专业转行而来，而且在整个护理师资队伍中有27.2%的教师未取得教师资格证但仍在从事护理教育。

3.2 教学效能感各维度现况原因分析

3.2.1 PTE1显著高于GTE 这与我国现阶段护理教师的认知、研究、沟通、参与课程设置的能力以及教学能力相对薄弱有关［9］。PTE1比GTE高对教师意味着更多的个体意义，与个人的教学水平及个体的自尊联系更密切。因此，教师对PTE1的评价往往更容易受主观因素的影响。教育心理学也指出，人格心理特征发展的一般趋势为在20岁左右达到顶峰，可持续保持水平状态到35岁左右。而本研究被试者中青年教师占61%，此阶段教师对个人在教学中的各种能力信念均较高，也可能是形成本结果的原因之一。

3.2.2 PTE2相对于PTE1较低 一方面部分教师仍对高等护理教育及护理学科的发展存在认识上的误区，认为护理不能算是一个独立的专业，可以依附于医学专业内的一个亚专业。同时，社会仍对护理工作存在的偏见、现行护理管理中的机制缺陷、医院分配制度的僵化、护理专业整体发展水平的不均衡等，也使得部分教师特别是双师型教师，因其即承担教学又要应付繁忙的临床工作，专业思想不稳固，教学胜任能力差，对其教学行为给学生造成影响的认知能力相对较弱。而本研究调查对象中72.5%为双师型教师，结果也证实双师型教师的PTE2较专职型者低，可能与专职型的教师因其除具备扎实的理论基础外，还因具有丰富的教学经验、较深的专业体会、较高的职业情操有关。

3.3 教学效能感影响因素的原因分析

3.3.1 教师类型 本研究教师类型描述统计显示:按照教学效能感总分排序的前后27%为临界点进行高、中、低三组划分，前后27%者分别为高分组、低分组，中间46%为中分组。265位受试者中后74位为低分组，其中专职型教师27人，占36.4%，双师型护理教师47人，占63.6%;由此证明教师类型是影响护理专业教师教学效能感总体得分的一个最重要因素。

3.3.2 专业一致性 原因可能是由于护理教师专业一致性越强，其掌握的专业理论知识、操作技能及对本专业情感认知亦越宽泛。只有对本专业标准、规范、培养目标有更清晰地概念认知，才可帮助教师实现教学策略最优化，从而减少因专业不熟悉导致对教学效能感的影响。

3.3.3 职称 具备不同级别职称的护理专业教师，其专业理论、教学能力与个人素质均有差别，其教学效能感的差异也不尽相同。人工神经网络理论提示［10］，随着人的不断成长，神经元迅速增加来满足对复杂问题的思考和认知。而我国护理专业教师职称与年龄、教龄的增长成正比，所以职称悬殊越大，教师在思维过程中的认知模式和认知深度应该差异也较为显著。

3.3.4 教学再培训 本研究提示当前我国护理专业教师的短期培训效果较差，这与李敏等［11］对黑龙江省6所护理院校兼职教师培养需求调查有所区别。分析原因可能与本研究被试对象包括专职和双师两种类型，所以在培训需求结果上有所差异。建议教育主管部门应创造条件，选拔具有护理本科及以上学历的优秀复合型人才充实到护理教育一线，逐步构建一支起点高、后劲足、老、中、青三代结构合理的护理师资梯队。不断扩充护理教师编制，可为分批组织教师外出学习、进修、临床轮转提供时间保证。考虑到学院的可持续发展，在专职教师的学历方面，鼓励在岗本科学历人员争取硕士、博士学位，并提供相应待遇。另外在制定护理专业教师培养方案时，除加强护理专业教师对高校护理教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断的培训，以增强其GTE。在教龄的两个端点，也要注意培养其PTE1，更不能放松对初、中级职称教师PTE2的培养。根据影响UTE的因素现状，建议今后高校护理专业在引进师资时，要充分考虑所需师资与毕业生的专业匹配性。合理公正的护理专业教师聘用、竞争、评价体系的构建也势在必行。教学成绩包括教学质量、教学效果应真正成为评优、晋级、晋职的依据，以充分调动不同类型教师的积极性。还应为广大护理教师实现自我价值创造良好的社会环境，最大限度激发护理教师的工作热情，提高其教学效能感，增加护理教师的职业吸引力及社会影响力。

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