职业教育科研方法的追问

张 健

（滁州职业技术学院，安徽 滁州 239000）

科研是一种学术研究。什么是学术研究？学是学问或学说，术是方法。学术研究就是关于学问或学说及其方法的研究。“学”为根本，“术”为工具。有学无术，是僵死的学问；有术无学，是空洞的方法。什么是方法呢？方法是人们根据特定目标、为了实现特定目标而制定的操作系统和步骤。[1]我们认为，方法就是做事的方略或法则、办法。英国教育家斯宾塞早就提出过“什么样的知识最有价值”？答案是科学知识。其实我们毋宁说是方法的知识。黑格尔也说：“方法是任何事物所不能抗拒的、最高的、无限的力量。”“巴姆揭示，使一种研究成为科学的那种东西，不是这种研究所涉及的事物的本性，而是这种研究用以处理这些事物的方法。科学的本质在于它的方法。”[2]马永霞博士也认为：“研究方法是一项研究的重要组成部分，它提供了人们在该科学领域分析问题的视角、工具和分析框架，同时也是立论的逻辑起点。”[3]所以我们必须追问科研的方法。理由是：第一，从学生的角度来说，古人云：“授之以鱼，不如授之渔”；西方先哲也说，要教给学生制作的剪裁术，而不是成衣。对于教师来说，要教给学生打鱼的方法、剪裁的技术，自己若不会打鱼和剪裁，那怎么行，肯定会误人子弟。第二，从目的与方法的关系看，目的，高于一切，是一切活动的出发点和归宿。但目的靠方法手段保证，离开了方法的目的和脱离了目的的方法，都是毫无意义的。因而我们必须努力探究和建构教学、科研和创新的方法，怀揣着方法上路，学会在方法中适意的栖居，才能实现我们人才培养、科学研究与教育创新的根本目的。所以我们必须重视教学科研方法的追问、科研写作方法的追问。

一、教学科研方法的追问

教学科研是以教师为主体、以教学过程为对象、以优化和指导教学实践活动为目的的一种科研。就是说，这种科研不同于以专家为主体、以理论研究为对象、以发展和创新理论为目的的专家研究。其特点是，1、它是一线教师“带露折枝”、“散发着泥土芬芳”的原生态的研究；2、它是对接实践、落地生根、双脚踩着地的研究。3、它是直接现实性的、应用型的研究。

教学方法是分层次的。中科院院士杨叔子强调科学文化与人文文化三层关系：基层是实践；中层是方法；顶层是精神。[4]这一观点套用到我们教学上也完全适用。可以形成与之相应的“做法--方法--方法论”梯度循环三级模型。底层的是做法，中层的方法，顶层的是方法论。见下图：

教学方法梯度循环三级模型

由底层的做法进到中层的方法，再提升为顶层的方法论，这一三级（或三段）提升过程不是自动生成的，也不是靠由青年教师到老教师，经验多了熬出来的。它是需要科研支撑的。

（一）做法。做法是实操层面的东西，它是指教学的实际操作、执行和实施的过程，是教师的职业规定和吃饭的本领。只要是入了教师这个行当的人，在教学做法上都是不含糊的，而且都积累了一定的经验。做法是方法吗？回答是否定的。做法只是教师参与教学活动的情境性、实践性知识和教育学知识的有机整合。它是教师一种经验性的操作，习惯化的教学运作，甚至可以看成是不得不为之的一种浅层次的简单劳作。做法的本质就是经验的运用，它是经验化的。经验当然有用。英国的洛克强调：“我们的一切知识都导源于经验，而且是以经验为基础的。”杜威也说过：“一盎司经验所以胜过一吨理论，是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以被证实的。”[5]丰富的经验是一线教师专业生命的基石。

但经验是双刃剑，它既能为经验者带来好处，也能伤及经验者本身。即是为经验所累，沉溺于经验。把经验当成资本和财富，以为经验万能。以为经验积累多了，熬成了老教师，就自然厉害了，其实经验+经验=经验。为什么？第一，因为它是平行的集成，是物理式的积累，而不是化合式的反应。第二，不具备升华和质变的逻辑台阶。美国心理学家波斯纳认为：经验+反思=成长。我们也可以说，经验+理论=方法。公式中都有或“反思”、或“理论”质变的要素、升华的台阶。第三，也许是更重要的，我们某些老师作为经验者，从来未曾想过或做过欲使他的经验上升为理论或方法。他们痴迷于经验，而缺乏理论旨趣。当然只能深陷经验泥淖而难以自拔。某跨国公司老总在辞退一员工时，有这样一段对话。员工：“我有30年的经验--”老总：“不，你只有一年的经验，只是将它重复了30次。”我们还不妨再作一种假设，两个刚毕业的本科生到同一学校任教，一个仅仅是教书而已，另一个则除了教书还认真从事科研，我想大约只要5年，这两个人之间的距离就开始悄悄拉开了。如果坚持到10年以上，教学科研型教师就可能成为名师，而沉溺经验教学的教师则只能是一般的老师。教书的好坏与时间的长短不成正比。一个老教师可能终其一生都很平庸，而一个用心教学科研的新手也许只要5年，就能脱颖而出。经验并不能造就非凡，有时反而会窒息创新，制造平庸。我确信这一假设是正确的。

还有一个理论与实践“两张皮”的问题，也和经验的提升与超越有关。一直以来，遭学界或老师痛批的“理论与实践两张皮”的痼疾，总是强调专家学者的研究要与实践对接，即理论实践化，将方法的触角延伸到隐性领域，提供能够指导实践的方法。但我们却忽略了教师的实践理论化的问题，这同样也是造成“两张皮”的又一方面。而我们总是借口自己不是专家、理论水平低等而不思理论化，似乎教师不思将经验理论化，将做法提升为方法就是天经地义。其实教师同样负有实践理论化的责任，放弃这种责任和担当同样是非常错误的。它说明我们同样也是造成理论与实践“两张皮”的推手和更庞大的群体。所以教师经验性的做法必须走向方法，教学实践必须向着理论提升，才行。

经验走向方法的逻辑前提是经验做法中必须包含方法，才能升华或被概括成方法。事实上，这一逻辑前提是客观存在的，这也是我们认定经验重要性的另一理由。但经验作为方法还是一种隐性化的存在，还没有被概括成方法。其特点是：1、隐性化方法（或做法）是尚未成型的方法，属前方法阶段，它是隐性的、模糊的、混沌的，是没有被概括出来、自觉运用的方法。许多教师只知道“这样教”，却不知道“为什么这样教”，“用什么方法在教”，形成方法的遮蔽。教学的圈子里大家都熟悉“教无定法”的说法，在很大意义上指的就是这些大量有效的，但还没有被概括成“定法”的隐性方法。在某种意义上，它成为我们概括能力低下，造成方法的遮蔽的借口或托词。2、隐性化方法是直接的、具体的、实操的方法，具有“日用不知”的实效性。但它是感性的、缄默的、非逻辑的方法，它虽然也触及到了方法的外延，有了方法的“筋骨肉”，但却缺乏“精气神”，并没有把握方法内在、深刻的本质与精髓。3、隐性化方法是大量的、鲜活的、生动的，它存在于每个人丰富的教学实践中，好比“冰山之下的八分之七”，而我们概括出的显性方法只不过是“露出水面的冰山一角”。4、隐性做法（前方法、准方法）是方法之根、方法之源。换言之，隐性的做法方法虽然还不是严格意义上的方法，但它却是显性方法生成之“根”，而显性方法不过是由根提供营养的大树上结出的果实。[6]

（二）方法。方法，顾名思义，是我们做事的方略、法则或办法。方法与做法不同。

1、方法已由经验形态变身为观念形态。经验是课程实践中积累的有效的做法或体验，它是方法之源和方法之本。换言之，方法不是抽象地栖息在经验之外的东西，它是扎根于经验、生长于经验沃土之上的理性概括的成果，是已由缄默的经验变身为显性的观念形态的东西。正如斯宾诺沙指出：“方法不是别的，只是反思的知识或观念的观念。”

2、方法是由感性上升到理性的方法。当方法还处在隐蔽的感性层面，它是经验化的、直接性的，是与具体的课程实施行为紧密系结、融为一体的。感性的方法只有经过抽象的逻辑思维的加工，才能上升到理性层面，这时的方法就开始舍弃个别的、具体的、非本质的成分，而进到一般的、本质的、相对独立的层面，具有了抽象性和间接性的属性，成为较之于隐性方法更高一级的方法。它打破了隐性方法的遮蔽状态，使之彰显为可以用符码表征的理性规定，定格为显性方法。我们通常所说的“教学有法”，指的就是显性化方法。

3、方法是由实践层面上升到技术层面的升华。实践层面是“教”的层面，是教师根据自身的职业要求，完成自己份内工作的惯性操作层面，他们往往“只知其然，却不知其所以然”，因而没有技术可言。而方法一旦进到技术层面就大为不同，在这一阶段教师已经有了“如何才能教好”的自觉意识，有了对好的经验做法的理性筛选，有了对课程实施优化的技术考量和掌控。教师的教学已经开始由自在的行为走向自为和自觉，上升到技艺和智慧的层次。

4、显性方法是源于实践、高于实践，反过来又能指导实践的具体方法。它是对做法的提炼和经验的总结。方法之于做法是对具体经验的超越，带有鲜明的抽象和概括的性质，具有了理论的品质。换言之，做法为方法提供概括的对象，理论的基因；方法则是对做法的概括与升华。它扎根于实践土壤，在汲取实践智慧的基础上提炼概括而成，既具有形而下的实践根基，又具有形而上的理论品格，是理论与实践结合的产物。因而必然可以有效的反哺教学、指导实践。

5、显性的方法还不是最高的方法规则，还有待于上升到方法论层面。与经验特征的隐性方法相比，显性的方法已然“变身”为有形的和理性的方法。在互为表里的名与实的关系上，也有了自己的“名分”。但显性的方法还没有完全与具体的东西相剥离，依然与实体的成分藕断丝连，没有完全蜕尽自身具体的痕迹。因而还有待于进一步的“瘦身”概括，以上升到统驭化的方法论层面。与方法中的具体进一步剥离，最后达到方法论层面，即整合。换言之，方法也只是在教学与科研的中层，在“半山腰”，还要继续探索前行，达到方法论的顶层才行。

（三）方法论。方法论是关于方法的学问，是方法的理论化和系统化。“方法论就是从事职业教育研究的工作者所采取的深层次途径和拥有的哲学观。”[7]它是关于目标及其实现途径的理论，“是在世界观的指导下认识和处理客观世界的一种实践方式或操作手段。”[8]方法是理论的实际应用，是行动中的理论。而“方法论重在论方法，而不是方法本身的技术性研究”。我们通常所说的方法，可以称为“式”，如教学的方式、模式、程式等，而方法论则是“式”的依循之“法”，具有一定之规、权威之则之意。它“是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象性质之间的关系为研究对象，着重揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系，以构建和解决教学方法和教学对象之间的新型关系和相应的新理论基础为核心任务”。[9]所以，方法论是所有方法背后的更深刻、更稳定的机制，更抽象、更高级的规定，是方法的升华和概括。它是方法之上的方法，是“宏方法论”，是处在顶层的、更为根本性的、上位性的、带有更大概括性和抽象性的方法。是哲学层面的东西。

在“做法——方法——方法论”这三个层级上，我们基本上还处在最基层或最低端的“做法”层面。就是说，我们知道“怎么教”，但“为什么这么教”、“用的是什么方法再教”、有没有更好的方法教得更好，我们都缺乏反思和体认。就是说，我们只有具体的教学思维，没有方法思维，只有形而下的实践，没有形而上的思考与提升。只是处在“知其然”的层面，却不能“知其所以然”，更缺乏对“所以然”进行再审思、再凝练的哲学思维和高度。例如，我们老师在课程实践中深感课程门类过多、过滥，课程设置超载的现象。也在实践中创生了许多鲜活有效的课程整合实施的做法，充满了实践智慧。比如辽宁农业职业技术学院种植专业的基础课程原本套用本科院校的植物学、植物生理学、土壤学、农业气象学、肥料学五门课程，教学内容繁杂、理论性过强、与生产联系不紧密，占用300多学时。后来根据需要，将其整合成《植物生长与环境》一门课程，只需120学时。但倘若我们不能赋予这种做法一个恰当的名分，一个准确的概括，止步于此、停留于此，就会造成方法的遮蔽。就还处在有做法、没方法的阶段。辽职院也不例外。

只有当我们运用“做法——方法——方法论”三级循环模型理论，将上例中的做法概括成“课程门类的归并性整合”，所用的方法才得以彰显。循此继进，继续提炼、概括，我们就会达到方法论层面，即整合。起到引领改革、指导实践、烛照一般的作用。见下图：

“做法——方法——方法论”三级模型图例

以教学方法梯度循环三级模型理论审视姜大源先生“模式--范式”提法，感觉还存在一些不足。姜大源先生认为，方法论是范式性的东西，方法是模式性的东西。比如他认为，项目教学、任务教学、活动教学、问题教学、案例教学等等，这些都是模式性的东西。而工作过程系统化是贯穿所有这些方法的主线或轴心，它是范式性的东西。就课程开发范式而言，姜大源这一论述是正确的。这里的范式就是我们讲的方法论。但我觉得在他所提的“模式——范式”这一方法链条上少了一个前导环节，还必须向前延伸，再补上一个“程式”类似于我上面讲的“做法”，构成“程式——模式——范式”。这样这一链条才是完整的，有根的。是既“双手够着天，又能两脚踩着地”一种完整的结构。做的知识是程序性知识，做的过程也是一种程序性方式。所以我们给它这样一个指称。即做的过程是程式，做的方法是模式，做的方法论是范式。职业教育的课程改革既需要上溯性思维，要追溯到最高的、顶层的方法论层面，也要有下延性思维，要把“根”扎到丰富、生动、真实、直接的教学实践中去。这样它才是有“根”的。从方法特性层面看，程式层面的方法（做法）是隐性的。好比是给大树提供营养的“根”，在地下，看不见。显性方法就只是树上结出的果实，它是显在的。而当方法被进一步概括抽象，就又回到了隐性的方法论层面。这样由“隐性——显性——隐性”完成了一个轮回，后一个隐性完全不同于前一个隐性，它已经升华为更高级的方法，是经过“否定之否定”的“扬弃”之后重新获得的方法论的精华。比如以课程整合为例，我们老师在教学过程中深感现行教材繁、难、偏、旧、重，在教学过程中做了一些整合处理工作，但还不能概括成方法，将它提炼成观念性的、符号化的东西，这就是隐性的方法层面。但到经由理论学习，水平提高。我们可以对自己整合处理方法进行显性化的定格，概括成诸如课程门类的归并式整合，课程内容的精简式整合、课程模式的嫁接式整合、课程开设的级差式整合等，这就是显性的方法层面。最后我们将所有这些方法再提炼、再浓缩、再剥离，就概括提炼成“整合”这一总方法，这是理论化的方法层面。这样就实现了隐性的整合做法——显性的整合方法——抽象的整合方法论的“三级跳”。

总之，对于我们每位教师来说，从来不缺乏“做法”或“程式”层面的经验、实践智慧和隐性资源，但我们太缺乏对经验的总结、方法的追问，更缺乏向着方法论层面提升和超越。因而我们的科研水平、教学水平只能纠结于浅层次上，缺少对课程的驾驭、方法的筛选、理论的提升。因而必须加强科研意识，提升理论水平，注重方法提炼，才能改变我们教学科研能力不足的问题，使我们在科研的路上走得更稳、更远。

教学方法梯度循环三级模型与形态特性等对应关系图

?

（四）经验做法转化为方法的路径。如何将经验提升为方法？改变教师有做法、没方法的状态，这既事关教学，也事关科研。有必要对提升的路径方法做些提示。

一要善于反思。什么是反思？反思是人类所独具的功能，是一种思维自觉，是思维向自身反转的一种回归性思维，反思是教师进行哲学思考的思维方式，是一种思想的智慧。是人不断进行自我超越的思维工具和方法。反思的作用在于：“反思有助于正视教学中的现实问题，追问教学的观念，澄清教学的价值，明确改进的方向、重点，引导教学健康发展。没有反思就没有经验的提升，没有反思就没有理论的革新和实践的改善。理论在反思中发展，实践在反思中进步。”[10]反思什么才更为有效？反思什么才更有利于教师将经验概括成方法？是反思问题，还是反思成功。反思问题是为了解决问题，它诚然是必要的。但反思成功才更有利于将经验概括成方法，才是善于反思的表现。而恰恰在这一点上我们存在着反思误区。比如我们老师如果教学过程中遇到的问题没能得到很好的解决，可能还会去想一想为什么？寻求解决问题的办法，反思其原因。倘若问题已得到很好的解决，就会因其成功而放弃反思。而恰恰是解决问题的做法中孕育着成功的经验和方法，但我们却又不去反思，如何能提炼出方法。其实，成功的解决问题之后，更需要反思。如为什么能解决？用什么方法解决的？还有没有其他更好的解决方法？这样我们才能将做法总结升华，凝练成方法。

二要整合突破。经验的超越是基于经验的理论升华和基于理论的经验的突破。它是二者的双向整合过程。一方面，经验是理论的基石，理论是经验之上的建筑，其内在逻辑关联构成了整合的基础和依据。但另一方面，经验和理论，一为“形下之行”，一为“形上之思”，毕竟是两种完全异质化的东西。如果不能很好地整合，就会出现彼此离散的“两张皮”的情况，更不要说实现超越了。所以经验的超越必须寻求整合突破。柯伯的《经验的学习》一书中提出的“经验学习圈”，揭示了经验学习和整合的流程。

图：柯伯的“经验学习圈”

由图可见，经验的整合始于具体的“做”，或者说具体的教学行为和实践，在这一过程中教师积累了丰富的教学经验，这些经验虽然鲜活、生动、丰富，但却零星、芜杂、具体，起不到烛照一般、普遍指导的作用。第二环节，一方面，需要进一步观察这些做法和经验的实际效用，另一方面，还需要加强对这些做法和经验的反思，从中筛选和提炼有益的、富有成效的经验，为经验的总结提升做好准备。第三步，对“日用不知”却富有实效性经验进行理论概括，把握其内在、深刻的本质，并赋予它明确的概念的形式或指称，实现理论自明。第四步，将概括提炼出的经验方法，再回到实践中去加以应用检验，形成否定之否定的螺旋上升和新的循环，实现经验的超越和教学的自觉。

安顺农垦以茶叶为主导产业，茶叶产业也成安垦系统一张亮丽的“名片”。在计划经济年代，农场的茶叶产业还是当地出口创外汇的主要农产品。据记载，安顺一半以上的出口茶叶均出自于垦区，农垦茶叶产业为保障城市食品供给、创收外汇、市场稳定作出了重要贡献。

二、科研写作方法的追问

任何教学科研的成果都需要写作手段予以固化和表现。“写作的过程，就是反思、审视、总结、提炼、升华教育实践的过程”。[11]这就要求我们进而研究与科研写作相关的选题确定、观点凝练、层次梳理和表达优化等问题。

（一）写作选题的确定。选题是要有眼光和智慧的。眼光是外在的，看见材料；智慧是内在的，看见意义。周国平说，“我相信人不但有外在的眼睛，而且有内在的眼睛。外在的眼睛看见现象，内在的眼睛看见意义。被外在的眼睛看见的，成为大脑的贮存，被内在的眼睛看见的成为心灵的财富。”[12]我们的问题在于外在的眼睛是睁着的，看见利益、权力、酒桌、牌桌等，当然也包括看见材料。内在的眼睛却是关闭着的。所以虽然看见了材料，却不往心里去，看不到或者说发现不了材料的价值和意义。当然也就难以选出有价值的选题。这里讲选题的原则方法和选题的路径方法两个问题。

1、把握“五点”选题法。选题虽然申报时都有课题指南，为我们选择提供了一份很好的“菜单”，但仍然有一个再选择的问题，有一个从中淘滤、提炼，直至选出“这一个”的问题，更何况，无论什么层次、级别的课题申报都有一个“其他你认为有价值的选题”，都留有允许自由选题的一个窗口。因而我们还是有必要提醒大家了解和把握“五点”选题法。所谓“五点”选题法，就是以问题为导向而选出的需要研究的重点、热点、焦点、难点、盲点问题。（1）高等职业教育生存和发展中具有决定性的重点问题。比如课程研究。我曾写文章概括课程研究的价值和意义。课程整合是人才培养的核心，课程整合是教育改革的关键，课程整合是内涵发展的根本，课程整合是特色建构的抓手，课程整合是教育创新的纽带，课程整合是学生生涯发展的基础，课程整合是教师专业成长的基石。有这么多的意义和价值，当然是职业教育的重点问题。（2）高等职业教育理论界或者社会普遍关注的热点问题。如“职教梦的本质、内涵与路径”。（3）高等职业教育研究或高等职业教育发展实践中引起争论的焦点问题。比如职业教育的职业性与人文性关系问题研究。以前职业少、人文性多强调职业，现在似乎职业性多、人文性少，所以都反过来强调加强人文性。构成职业性与人文性之争的焦点问题。这一倾向值得警惕。我们认为，职业教育的观念转变刚见起色，“职业性”的认同刚有“眉目”，职业教育发展刚入正轨，换言之，高职教育刚刚返本开新或“认祖归宗”，就又有人跳出来质疑高职生的文化缺失、知识浅薄、精神虚无、素养低下，指责过度职业化的倾向；或忙不迭地“纠偏”，强调不能只重工具性，把学生当成经济发展机器上的齿轮和螺钉，而应该回归人文教育、文化育人。表面上看，这些观点正言匡误，堂而皇之，实际上却是无视职业教育现实、对象和价值特点的矫“正”而“枉”，其必然的结果是直接否定了高职教育观念转变的成就，只能将高职教育打回学科教育的“原形”。高职教育永远是致能教育，它永远是在职业化的前提下的强化人文教育；反过来，学科教育永远是在知识本位的前提下加强实践性、应用性。如果不强调职业性的逻辑前提，不坚持能力本位的底限，就会将我们费了很大的劲才转变过来的观念再转回去。再回到克隆本科的起点，打回学科教育“原形”。（4）高等职业教育研究或高等职业教育发展实践中久未攻克的难点问题。比如校企合作的高度（核心思想统摄）、长度（长效机制）、广度（覆盖面）、深度（本质领域）、效度（有效性）问题研究。（5）高等职业教育理论研究或发展实践中虽然重要却往往又被忽视的盲点问题。是需要自己慧眼独具，思考、研判、发现的。一般来说按照“五点”选题法原则方法选出的课题都是较为前沿的重要课题。

2、选题的路径方法。选题的确定还有具体的路径方法。这里结合自己的科研写作实践来谈。

（1）阅读点生法。通过阅读获得创意点、触发点、思想点，而生成写作选题，谓之阅读点生法。毫无疑问，阅读是获得写作资源或启发的重要途径。但不要指望通过阅读能够获得很大的收益，能够拣到现成的便宜。即便有时读到的文章内容很多都适合你，也不能照抄。所以我的阅读期待一般不高，一个意念、一点启发，一个关键词即可。点生法只是给我们一个点，一个生成文章的机会和可能性，或者说一颗优良的种子，能否完成，还取决于我们能否给它提供合适的生长的土壤。再好的种子，落在顽石上也只能成为鸟的食粮；落在浅土上也只能长成一株枯苗。土壤是什么？是我们的科研能力和水平，有水平有能力的人，你给他一缕春风，他能染绿整个春天；你给他一片白云，他能擦拭整个天空。你给他一个写作点、创意点，他就能还你一个惊喜，写出一篇漂亮的科研文章。如我写“职业教育的‘觅泉’”就是看了上海的程红兵院长书中的“觅泉”一词而完成的。泉是什么？我认为是教育实践。所以写了四层意思：教育实践是经验之泉，教育实践是理论之泉，教育实践是智慧之泉，教育实践是方法之泉。我们的问题在于，一是认识上不重视捕捉教育实践中那些细小的有价值的东西。总认为阅读启发、灵感之类，太过单薄、琐屑，是孤立的碎片，并不能构成系统的文章。因而往往不予重视而失之交臂。所以虽有感悟的生成、创意的来袭，也只能是激动一会、燃烧瞬间而后慢慢熄灭冷却的灰烬，只能是灵光一闪、昙花一现的思想过客。二是能力跟不上。缺乏思考和整合能力，不能将有价值的启发和创意演绎成完整的文章。所以即使有了好的写作念头，也是白搭。能力如此重要，我们究竟应该如何开垦自己能力的土壤，心灵的土壤。写作能力的培养主要靠多写多练，心灵土壤的开垦主要学习内化。正如欧阳修说：“此无他，唯多读与自为之，自工”。阅读的高境界是什么？不是为了采摘某一位大师的果实，而是为了结出你自己的果实。写作是人将外在自我的经历转化为内在自我的财富的过程。写作者好比“自己灵魂园林中的细心的园丁，将自己所喜爱的植物赶在凋谢之前加以选择、培育、修剪、移植和保存”，[13]结出自己的果实。

（2）交谈启发法。周国平教授指出：“有时思想孕育于沉默，靠谈话催产；有时思想孕育于谈话，靠沉默催产。”[14]第一种情况是研究者通过研究思考有了自己的想法，但还不成熟，或失之偏狭，不够周全；或已经较为成熟，但还想使它更加完善；或者有时进入写作“死角”，觉得写不下去。这些情况下他喜欢把自己的思想通过谈话讲给别人听，以征求和吸收别人的意见，找到启发和感觉，催生自己的成果。我是属于第二种情况。即思想孕育于自己的谈话，自己启发了自己，然后再静下心来，深入思考，形成文章。举两个例子。如有一次学院评质量工程课改项目，一位老师将原本三门课程整合成一门的项目完成的并不理想，甚至基本失败，打回原形。我在评点时强调课程整合确实难度很大，但难度越大，价值越大，值得我们去攻关，如果我们一遇困难就回避退缩，向后转，就永远无法突破、原地踏步。我还建议，应当系统梳理存在问题，召开全院科研高手、专家研讨会，一起会诊，或外出学习，寻求解决对策，但绝不能退回来。正是以这一不经意的点评讲话为基础，我又深入反思，形成了论文选题，完成了《高职课程整合：困境、价值与突破》一万多字论文。还有一次开会，讨论申报学院“双元制”校企合作的课题。提到我院双元制实施面不广问题，我讲了两个观点，一是不要把双元制看得太高，受想学得一模一样的观念影响，认为我们根本学不来、学不了，自己束缚了自己。二是订单教育就是中国化的双元制。我们可以学习双元制的精华，完善中国的订单教育，实现双元制本土化。基于自己谈话的启发，我回去后又进行系统思考完善，写成了《订单教育：中国化的“双元制”》8500字。可见通过交谈，他人启发或自我启发，是可以获得写作的思想资源，形成科研选题的。在如他人启发，听体育解说员说：充电，能量满格。这就给我们以启发，可以写《内涵发展，使职业教育能量满格》、《创新充电：让职业教育能量满格》、《学习蓄能：让教师能力满格》等。对于我们老师来说，每天都要上课，与学生交谈，而且也不乏受学生欢迎，自己也自鸣得意的好课，这里面其实就孕育着许多好的东西，但我们催产出好的科研选题了吗？形成了一定的科研成果了吗？值得打一个大大的问号。这与我们是否沉默思考，还是课后即忘，是否系统反思，想形诸文字，还是根本没有写作欲望，以及我们是否具有催产能力有关。

总之，写作选题必须要有眼光、善感悟，读到、听到或自己讲到的好的东西要一眼就能辨的出、悟的出这是有价值的东西，是我想要的东西。眼光和感悟来自平时养成的写作敏感、自觉和习惯，来自思想、学识和见解。思想、学识和见解形成要靠善于学习、深于思考、能于实践。

1、观点凝练的重要性。（1）观点是文章的核心内涵，文章的内容都是围绕观点展开的；观点就是文章意欲表达的思想。写作就是为思想寻找形式和表现的活动，对于写作而言，真实、丰富、深刻的思想最重要，是第一位的；其次就是要赋予这种思想以恰当的形式，是第二位的。（2）观点是文章的内在的骨架。观点残缺，文章的骨架就搭不起来。文章就会因结构化不到位而难产。（3）观点是文章思路的定型。思路倘若不完整，文章就难以为继。思路是形成文章的整体路径，有了思路写的过程就变的轻松、顺畅，可以一竿子插到底。周国平先生说：“我抓住一条思绪，于是它自己开始工作，去联结、缠绕、吸附，逐渐变得丰厚，一篇文章就诞生了。”[15]

2、观点凝练的结构化要求。观点是论文每一部分支撑的核心要件。一般每一部分要写到三个以上。这是下限要求，因为低于3个2个，文章内涵可能就显得单薄；三个则是比较适中的。再从结构看，我们讲三角形的稳定性，每一部分有三个点支撑，就显得比较稳定。当然能写出四个、五个也不嫌多，只是不要重复交叉。我一般喜欢写到四个。

3、观点凝练的原则要求。一要概括准确精练。二要均齐对称，讲究形式美。三要富有特色创新。比如我写《能力本位：怎样落到实处》概括了三个观点。（1）思想上、行动上坚守本位；（2）方法上、手段上贯彻本位；（3）实践上、训练上实现本位。这一组概括体现了均齐对称的美学原则。再如，我写《学科教育与职业教育之比较》概括了以下四个观点：学科教育是知识本位的，职业教育是职业本位的，性质根本不一样；学科教育是意义生成的，职业教育是目标达成的，学习指向不一样；学科教育是“致知”的，职业教育是“致能”的，实现路径不一样；学科教育是升学导向的，职业教育是就业导向的，目标达成不一样。

再举一特色概括的例子：我写《职业教育学生管理工作该如何发力》提炼出了以下几层意思：（1）齐抓共管“组合拳”；（2）刚柔相济“双刃剑”；（3）活血化淤“脑心通”；（4）善用激励“扬风帆”。这是一组都用比喻的提炼概括。富有特色和创新。

（三）写作层次的梳理。一篇文章好比一根绳子，段落是一根绳子分几段，层次是一段绳子分几股。一股麻绳再细分，可以对应到更小的语言单位句子、词组、词。我们老师写文章的问题在于，段落中没有层次，意思的转换也缺乏交待和提示，给人的感觉就是稀里糊涂一大段，往往是几层意思相互缠杂、纠结。这样的论文或者说科研成果，就是导致编辑“头疼症”的最大的致病根由。如何把层次梳理分明呢？1、先总体交待。比如我写《高等职业教育的课程评价整合》写评价功能一段时，先有一个总体交待“课程评价具有导向、诊断、调控、激励、服务等功能”。2、序号分隔。即用123，或首先、其次，再次、最后等分割，这样层次就清楚了。3、写作视角提示。如我写过一篇《削足适履还是削履适足》的文章。有一段讲“削足适履”不好。这样写的：“足”是指本土的实践，“履”是指外来的鞋子（先进的经验），“削足适履”是强行改变本土实践，以就范外来鞋子的过程。这样做的危害和弊端是显而易见的。一是“削足”的结果必然是以迷失自我为代价，以弃守特色做抵押，很可能落得“寿陵失本步，笑煞邯郸人”的结局。二是“足”是内容，“履”是形式，“削足”以“适履”，是轻内容而重形式的本末倒置行为，颇有点类似于买椟还珠的蠢行。三是“削足”的目的是把自己的实际硬塞进他人的、不合适的经验之“履”或理论框架中，也不管它是否适足合脚，反正穿到脚上都是“鞋”，这种不思变通、改造、创新做法，伤害的只能是本土的教育实践。

（四）写作表达的优化。再好的科研选题、观点凝练、层次的梳理，最后都要通过外化表达才能展现出来，可以说语言表达是科研成果定型的最后一道工序，也是决定成果质量高下的最后一个环节。语言表达虽然只是文章写作的形式要素，但千万不要轻视它的存在和重要。正如作家张晨义指出：“字句辞藻的品质，几乎从先天上就能决定一篇文章的趣味和境界。”[16]优化的语言表达应该具有以下特质。

1、要有点哲思。“哲学本身作为一门思想性质的学问，不仅是一种知识、一种能力、一种智慧，而且（更）是一种境界、一种人品、一种人格，此乃哲学的性格。”[17]哲学是文章的“骨韵”，是文章的灵魂，是文章思想深刻、内容精警、智慧洞达的表现。一篇文章倘若没有哲学的底蕴，往往是肤浅的、轻薄的，没有厚重感和耐人咀嚼的意蕴。但哲学之于写作决非论文中哲学语汇的夹杂和点缀，它是底蕴而不是姿态，是思维方式而不是哲学知识，思维方式是哲学内化并达到运用境界的表现。所以优秀科研成果的写作需要有点哲思，需要哲学思考贯穿其中，需要哲学思维渗透其间。流宕哲学意味，回旋思想智慧。这样的科研论文才是高品位的，令人颔服和称道的。

2、要有点文采。论文写作决不是抽象概念、术语的沉闷堆垛，也不是艰涩、枯燥的思想演绎，以为这样的形式表征就是高水平的学术论文、就是“阳春白雪”。这实在是一个误区。论文的写作固然以思想理论见长，但理论并不排斥文采，思想也不拒绝优美，它们完全可以是“文质兼美”的，达成“深刻的思想与优美的表现形式的统一”。而不必一定要板起面孔说教，端起架子作文，以刻板枯燥示人。古人早就说过：“言之无文，行而不远。”所以优秀的科研论文一定要有点文采，在睿智精深、严谨周至的行文主基调中，也不乏优美的表达，轻灵的缀织和隽永的建构，这样的文章才是一流的、大境界、高品位的文章。

3、要有点创新。科研写作绝非人云亦云，拾人牙慧，也不是抄袭拼凑，克隆复制。科研写作是一个追求创新的过程。创新是科研的本质和灵魂，是人类最高本性的弘扬。它是人的知识、思维、能力和智慧的“合金”，是科研价值的彰显，是研究的生命所在。没有创新的研究，是浪费生命的研究，是平庸炒作的研究，说严重点，甚至是制造垃圾的研究。追求科研写作创新，一定要寻求那“最值得一思”、“最值得一写”的东西。没有感觉，找不到创新点决不盲目动笔，强求硬写，那样写出来的东西也没有价值和意义。就是说，一定要有了自己的感悟、见解、创意再动笔，那样写作时才有激情、动力，写出来的东西才话从己出、言为心声，才有个性和价值。

[1]张华.课程与教学论 [M].上海：上海教育出版社，2000，11：210

[2]李耀民.科学方法概览[J].哲学动态，2008，（9）：8-15.

[3]马永霞.冲突与整合：高等教育供求主体利益分析[M].高等教育出版社，2006：6.

[4]杨叔子.科学和人文的文化交融是大势所趋[N].中国教育报，2010-12-06（7）.

[5]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：158.

[6]张健.高职教师课程智慧的生存与培养[J].职教论坛，2009，（3）.

[7]朱德全.职业教育科学研究特尔斐法的运用价值与范畴[J].江苏教育，2011，（11）：18.

[8]马建勋.圆点哲学[M].北京：作家出版社，2003，4：194.

[9]李政涛.从教学方法到教学方法论[J].教育理论与实践，2008，（11）.

[10]潘洪建.教学论的知识旨趣及其实现路径[J].教育学（人大复印报刊资料）2012，（12）：80.

[11]李镇西.写作，记录教育生命的流淌[N].中国教育报，2013-09-09.

[12][13][14][15]周国平.人生哲思录[M].北京：中国盲文出版社，2013，1：180、182、68、131.

[16]张晨义.钻石人生[M].济南：山东文艺出版社，2002，4：173.

[17]高海清.找回失去的“哲学自我”[M].北京：北京师范大学出版社，2004：8.