教学场域中失范状态的研究

江露露

（陕西学前师范学院，西安 710061）

教学场域中失范状态的研究

江露露

（陕西学前师范学院，西安 710061）

通过布迪厄的场域概念分析认为，教学场域中的师生关系实际上是一种基于知识和评价的权威控制关系。此种关系在教学行为里体现在包括基于知识和基于评价的两套循环系统中。教学场域中的失范状态即是指教师与学生在教学中的不良互动，它将破坏教育的过程和结果。通过仔细分析目前应试教育在两个循环中的具体表现得出结论:持续将知识边缘化，或教师评价不当都会导致教育场域中出现失范状态。

教学场域;权威控制;失范状态;师生关系

在任何一个教育教学活动当中，教师、学生都不是单独的行为个体，也不是单纯的主体之间的互动，教育教学活动应该是包括各个教育要素彼此之间构成的一种网络关系，在这种关系中各个要素都占据着不同的位置，为整个教育过程发挥作用。运用场域分析方法能让研究者更加深入地认识到教学场域里真正发生的事情，理解在各要素作用下师生之间的关系，克服单以局部论述教育问题的弊端。

一、教学场域与场域分析方法

（一）教学场域的界定

古典社会学研究的对象是社会实体，而社会实体是由诸多社会事实构成的，教育则是诸多社会事实之一［1］。现代社会学认为，用社会学的方法研究教育领域的问题属于“微观社会学”研究，在研究方法上仍然沿用传统社会学范式。后现代社会学的兴起，大社会范式才逐渐得到修正并发生转向，而布迪厄的场域理论正是朝向扭转大社会范式努力的重要成果［2］。

布迪厄用场域概念取代社会概念，他认为:“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。”［3］134他将场域定义为:“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network）或一个构型（configuration）。”［3］133这一含义的重要之处在于将场域视为一个关系或社会网络系统。网络是从网络结构理论那里借用来的一个概念。网络结构理论强调社会成员或社会团体通过信息沟通、社会互动和社会资本的获取与占有来改变社会关系及其中蕴含的资源［4］。布迪厄在《实践与反思》中还指出，从场域的角度进行分析涉及三个必不可少的内在关联的环节。首先，必须分析与场域相对的场域位置。其中，权力场域相对于其他场域如经济场域、文学场域、科学场域等更具有“元场域”的特征，它在一定程度上涵盖了其他场域。其次，必须勾画出行动者或机构所占据的位置之间的客观关系结构，因为在这个场域中，占据这些位置的行动者或机构为了控制这一场域特有的合法形式的权威，相互竞争，从而形成了种种关系。再次，必须分析行动者的惯习，亦即千差万别的性情倾向系统，行动者是通过将一定类型的社会条件和经济条件予以内化的方式获得这些性情倾向的［3］143。

本文正是在场域概念下界定教学场域，并尝试用上述“场域方法论”来研究教学场域中教育教学过程中的失范现象。

（二）场域方法论

1.教学场域与其他场域的位置关系

教学过程属于教育过程的一个主要环节，因此教学场域从属于教育场域。而与经济场域、文学场域、科学场域是相互平行的关系，教学场域有其自身的逻辑特点。

权力场域是“元场域”，它渗透在各个场域之中，也就是说，任何场域都存在权力关系。因此，教学场域同样受到作为“元场域”的权力场域支配，即教学场域中必然存在各种不均等的权力关系。

2.教学场域中的两个群体间的关系

教师和学生是教学场域中两个界限分明的群体。

（1）师生在教学发生过程的关系

教学过程的师生关系主要是“教”与“学”的关系。教师教给学生知识，学生向教师学习知识;教师对学生的学习效果作出评价，学生根据评价调整学习动机。知识和评价之后隐藏的权力关系是教学场域中的主要关系。

教学过程主要是两个过程，一是传授知识的过程，另外一个是评价学习效果，从而促进学生学习动机的过程。在传授知识的过程中，教师“知识丰富”，学生“知识贫瘠”，知识自然从丰富流向贫瘠，因知识而引发的权威、权力自然也是从教师指向学生，换言之，教师因为知识丰富而成为场域中权力的拥有者。此外，在评价方面，学生由于知识贫瘠而渴望知识，由渴望知识而转向渴望知识丰富者——教师对自己的评价，于是在评价中教师得以赋权，因学生赋权所得到的评价权力让教师在教学场域中拥有更多控制力。

（2）师生在教学发生时的位置关系

一般教学开展的场景是:一位教师在规定的40—50分钟课堂内对几十个学生开展教学、传授知识，教师行动的场所通常是教室内的讲台上，站立授课，活动面积约占教室面积的1/5或1/6;学生一般坐在固定座位上，每个学生的活动面积不超过教室面积的几十分之一。

（3）师生在教学过程中的人数

在实际课堂教学中，一般是一位教师和约30—50名学生共同进行教学活动。学生人数一定比教师人数多。

（4）师生在教学过程中的权力关系

一个班级虽然有若干个教师分别在不同学科开展教学，但由于专业分工，使得每个老师几乎都是独立作业，教师个人之间的联系较弱（包括班主任）。而中国基础教育的班级通常较为稳定，有些同学三五年都在一个班里，一个班级中的学生之间的人际联系是熟悉而较为稳定的。但在教学场域中，起主导作用的是“教”与“学”的关系，而非人际的关系，因此在“教”与“学”背后隐藏着的权力才是真正决定师生之间在教学场域中的关系。

教学场域中 教 师 学 生教学过程 教 学空间位置关系 站在高处 坐在低处人数 1 约30－50新知识 知识丰富 知识贫瘠对学习效果的评价权 给出评价 需要评价互动状态 权威控制 个体服从

尽管在今天的教育界不断有关于“师生平等”的话题讨论，但讨论所关注的“平等”主要是建立人格平等或在道德层面上的相互尊重，并未涉及“教”与“学”的实质，因此也不涉及教学场域中的权力关系。然而正如社会中的权力历来都不是平均分配的，在教学场域（微观社会学）里也一样。因此在教学场域中，教师与学生之间的关系事实上是一种基于知识和评价的权威控制关系，这恰恰说明教师在教育教学活动过程中是起主导作用的。

3.教师和学生的惯习

从场域角度研究问题的第三环节是要考虑场域中不同行动者的惯习。由于每个人的惯习都受到其成长环境方方面面的影响，所以每个人的惯习必定不一样。在此，教师与学生的惯习是作为群体的抽象描述。

通常，社会对教师的描述会是:“师者，传道授业解惑也”，“学为人师，行为世范”，“教师是有学问之人，教师是世人行动的楷模”，“诲人不倦，教师是有耐心的教育者”等等。这些是教师的惯习。学生则应当“勤奋好学”、“听话顺从”、“诚实”等。

因此，从两个群体的惯习上看，教师和学生有严格的差别。教师有更多的社会责任、学生没有。教师作为社会的行动者既是知识的权威，也是世人行为的楷模，故而有社会化的合法权威，这样的关系也恰恰契合教学场域中师强生弱的权力关系。

二、教学场域中两个互动循环系统

如前所述，教学真正发生在教师“教”和学生“学”的过程当中，在这个过程当中实际会出现围绕“知识”和“评价”两个信息媒介的循环过程，两个循环相辅相成。

知识和评价产生的权力正好就是促进循环的动力，如果两个循环系统都能保持顺畅，那么教学就能持续不断地开展，师生之间的关系也能稳定和谐。但是如果任意一个循环系统出现问题导致循环变异或中断，那么就会改变教师和学生之间的关系，造成紧张和冲突。借用涂尔干研究社会问题时候使用的术语，就是出现社会出现“失范状态”，在这里就是教学场域中出现“失范状态”。

两个互动循环系统保障教学场域中结构、关系的稳定及教学的顺利进行。

三、教学场域中的“失范状态”

（一）失范状态界定

“失范”（anomie）在法语中意思是没有规则，即规则（或规范）缺乏的情境。涂尔干并没有明确界定“失范”这个概念，但在《社会分工论》里描述了“失范状态”:“我们无法约束当前彼此斗争的各种势力，无法提供能够使人们俯首帖耳的限制，它们（指“各种势力”，笔者注）就会突破所有界限，继而相互对抗，相互防范，相互削弱。当然，那些最强的势力就会在与弱者的对抗中独占上风，使后者屈尊于它的意志。但是，这些被征服者虽然暂时屈从了强力统治，却没有认同这种统治，因此，这种状态肯定不会带来安宁祥和的气氛。”［5］

虽然涂尔干对失范状态的描述是出于对“大社会”的考虑，即社会经济生活的考虑，但当研究范式从“大社会”转向“场域”，从研究社会事实转向研究场域关系时，涂尔干所描述的失范状态仍然存在于场域之间。教学场域中同样包含各种势力、各种制衡关系，这些关系如上所述发生在教师与学生身上。

教学场域中的失范状态指师生发生教学时的失范状态。因此，借用涂尔干对社会经济领域失范状态的描述对教学场域中的失范状态作如下描述:教学场域中，学生在教师权威下虽然表面服从管理，但内心却并不认同，教师和学生之间关系紧张，最后出现双方相互对抗、相互防范、相互削弱，并导致教育工作难以有效开展的状态。

（二）教育场域中诱发失范状态的两个因素

教育场域中教师和学生之间的关系是基于知识和评价的权力关系。因此，教育场域中失范状态也将由交互作用中的“知识”和“评价”两因素引发。

1.知识循环系统中因“知识”引发的失范状态

在正常的教学场域中，顺畅知识的循环系统能保证师生关系的良好互动。教师将知识教授给学生，学生学习，并将学习效果反馈给教师，教师根据学生的学习情况进一步调整知识传授的多少（即控制知识的流量），这样就能达到较好的教学效果，完成教学过程。但如果知识环节出现问题，那么教学过程就会出现问题，教学场域就会出现失范状态。

（1）知识学派之争导致“知识循环系统”的中断

教学场域中的知识之争会引发知识循环系统中“知识”环节的中断。中断则意味着循环无法发生，教师与学生则在教学场域中也就无法发生联系。

何种知识能够成为教学的内容?对这个问题的争论会导致“知识”环节的中断。例如宗教和科学之争，两个知识系统对解释“世界的本源是什么”分别持有对立的观点，因此在教学中选择宗教知识还是科学知识，将成为争论的焦点，如果争论相持不下，则教学无法开展。教师和学生的关系也会基于选择何种知识而发生意见上的分歧。不过知识之争在目前中国基础教育中基本属于专家学者讨论的范畴，在一线教学开展实践中基本没有太多争议，国家统一颁发的新课程标准、教学大纲等都已对教授何种知识有所规定。

（2）应试教育使得教学场域中的“知识”被边缘化

在目前的基础教育实践中，教师们喜欢采用高效率的标准化考试来检验学生知识学习的效果。在教学场域中，考试凭借“以考促学”逐渐削弱了知识的地位，成为场域中师生互动的新中介。此外，社会各界及学校、教师对升学率的关注和追求导致教师额外重视数字化的“学习效果”标记，因此原来知识循环系统中的“学习效果”在应试教育下的应试教学场域直接被“学业成绩”即“分数”取代，由此形成了图三所示的关注考试、分数、升学率的循环系统，在这个循环系统中，知识明显地被边缘化。

举一个例子:目前的初高中的应试教育中，传授知识所占用的时间不断被压缩，而花在准备考试上的时间不断增加。按照课标的要求，初三、高三下学期通常还有新知识的学习，完成基本教学任务后通过适当的复习就进行毕业考试，毕业考试结束后约一个月再进行选拔性考试的中考、高考。但是目前普遍的状况是，学校为了提高升学率，将所有教学任务提前到初三、高三上学期结束前完成，有些学校甚至通过寒暑假补课在初三、高三上学期开学前将所有知识教授完，然后花费一年的时间进行考试训练，以筹备中考和高考。学生在初三和高三基本上是“每周一小考，每月一大考”，考试、讲评、复习、再考试成为了毕业生生活的全部。教师和学生的关系则变成“考官”和“应试者”的关系。这种关系的改变和概念的偷换是导致教学场域中各个行为主体异化的原因。

下面具体分析两个循环:

循环①包含知识和学生，但知识的地位被考试削弱，教师对学生的关注是出于对“分数”（并非学习效果）的关注。但循环②中，简直就是教师自己的循环，学生和知识只是被间接地涉及到。但由于①②两个循环共同影响教学场域中的师生关系，因此对于②循环，只能说学生和知识被边缘化。

综合地看待整个循环系统，我们可以看到这样一幅图景:

两个循环系统中，①循环更像是一个加工工场，将知识装入学生脑袋再通过考试转换成学业成绩，如果成绩不理想则加快循环周期，最终生产出合格乃至优异的学业成绩，积极投入②循环的买卖市场当中。买卖市场的直接受益人是教师及其所在的学校。如果教师过读注重②循环圈而忽视①循环，学生则被边缘。持续忽视学生作为学习主体的存在，则会导致学习主体厌学、恶学，最终引发师生关系紧张，教学过程异化。

不过如果虚实线所连接的循环能保持畅通，那么即使教育变质，但也不会发生过于激烈的失范状态。首先，学生背后的家长与教师在价值取向上是相一致的;其次，知识、学生仍然在循环系统中起作用，没有被丢弃或忽视，那么还保留了部分基本的教学实质，因此师生关系除了会出现紧张之外，不会出现剧烈的冲突。

（3）引入的考试环节强化教育的评价

应试教育强调考试，实际上是加强了评价循环系统的功能，因此应试教育密集的评价反馈其实可以帮助教师与学生之间的互动，教师更了解学生的学习水平，因而能够及时调整教学进度、内容、方式等，帮助学生更有针对性的学习。

2.评价循环系统中因“评价”引起的失范状态

教学评价在教学真正发生的过程当中主要指教师对学生学习结果、学习态度的评价。因为教师和学生在基础教育阶段是成人和未成年人的关系，因此作为未成年人的学生是无法对教学实际发生过程进行评价的，学生只能简单、笼统地感受教师是“好”还是“不好”，对于自己的学习情况、学习态度并没有深入的看法，通常只能根据教师和家长的反馈来获得。而对教师教学过程的评价更是因为自身知识贫瘠而无法作出判断。此外，从儿童、青少年心理学上看，学生需要周围人的“无条件积极关注”，在学习过程中尤其需要教师对自己的学习情况作出评价。因此，这里所指的评价是单向的教师对学生的评价，也正因为是单向评价，因此在评价过程中教师得到赋权。此时，师生在场域中的关系如下图:

事实上，教学场域的失范状态经常发生在评价循环中。从以往的教学经验看，教师对学生的学习结果、学习态度予以客观甚至是略高于客观情况的评价，并加以激励的话语，则能极大地调动学生学习的主动性和积极性。但是如果评价不够客观，甚至带有欺骗、滥用，那么评价环节将出严重问题，从而会导致整个循环系统的中断。

有时候教师为了端正学生的学习态度，规范教学秩序，采用将不良行为“写入档案”的暗示给学生造成心理威胁，这种评价权的滥用只会遭到学生的不满，激化师生关系，形成教育场域的失范状态:学生在权威面前虽然表面服从管理，但内心却并不认同，教师和学生之间关系紧张，最后出现双方相互对抗、相互防范、相互削弱，并导致教育工作难以有效开展的状态。

另外有些教师急功近利，采取不恰当的双面激将法，即在A同学面前夸奖B同学、贬低A自身，并采用激将法引发A同学与之较量，同时在B同学面前夸奖A同学、贬低B自身，并采用激将法引发B同学与之较量。这种方法也许在别的领域较为奏效，但是在教学场域则不适合。教学场域中的师生关系是建立在知识权威和相互信任的评价之上的，双面激将实际上打破了学生对教师的信任，一旦信任被打破，学生不再信任教师，那么评价立刻就失效，评价失效，循环系统中断，教学场域马上出现失范状况。不同性格的学生将会有不同的反应，或者反应激烈，或者默不作声，但信任感的失去也就意味着失去对教师评价的依赖，换句话说，教师的评价不再能成为调动学生学习动力的影响因素。

3.知识和评价是影响教育场域的两大因素

知识和评价是影响教育场域的两大因素，二者同时发挥作用。当两个循环系统都能顺利运转时，教学能达到最好的效果;当两个循环系统同时中断时，教学将遭到严重破坏，教师和学生都有可能退出教学环节;当任何一个系统完好，另一系统中断，教学仍能持续开展;当知识循环系统变异，评价循环系统完好，则教学在变异下仍能继续开展;当知识循环系统变异，评价循环系统中断，教学接近崩溃边缘，人被极端异化。

四、小结和建议

本文从知识和评价两方面入手研究场域中师生互动关系，讨论了两个层面的互动循环系统，一个是围绕知识传递的系统，另一个是围绕评价的师生互动的系统。并且结合现实，分析了当下应试教育依然存在的原因在于应试并没有破坏教学场域的循环系统:在知识循环系统中只不过是引入了考试这一中间环节，并在一定程度上强化了考试，但并没有破坏知识的传递，只是因强调考试而稍稍将知识边缘化了一些，另外应试教育没有破坏评价系统，反而通过考试强化了该系统。如果持续、极端地将知识边缘化，或者破坏评价系统则会出现教学场域中的“失范现象”。

在布迪厄的场域概念中研究教学场域中的师生关系，通过场域方法的分析我们发现，教师知识占有和对学生的评定权影响着师生之间的关系。因此，首先要在重视教师权威的同时应该注重知识在教学场域中的作用，避免让考试工具替代知识传递的本质，在教学过程中，知识一旦被边缘化，将出现第一种失范，即为现在通常所说的异化了的应试教育。

其次，教学场域中学生的知识权威不及教师，但不能因此让学生在教学过程中被边缘化，因为学生始终是教学场域中的积极参与者，是知识的渴求着，没有学生，教师与知识便会失去存在的价值。教育教学过程中不见“学生”是第二种教育失范现象。

第三，教师对学生的评价不可乱用或滥用，应恰当发挥教师的评价作用。师生之间的关系应建立在知识传递畅通、评价反馈畅通的基础之上，如果学生不信任教师、学生藐视教师权威则会极大地影响两个循环，埋下教学场域失范状态的隐患。

因此，明确师生在教学场域中的位置关系，重视学生的存在，小心呵护学生对老师的信任更有助于教学场域中知识传递和评价回馈两个系统的畅通运行，避免失范状态的出现。

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［1］涂尔干．社会学方法的准则［M］．狄玉明，译．北京:商务印书馆，1995:13．

［2］王建民．场域:“大社会”的终结?——对布迪厄·华康德《实践与反思》的一种解读［J］．学习与实践，2006，（7）:101－106．

［3］布迪厄·华康德．李猛，李康译．实践与反思［M］．北京:中央编译出版社，2004．

［4］王建民．场域:“大社会”的终结?——对布迪厄·华康德《实践与反思》的一种解读［J］．学习与实践，2006，（7）:101－106．

［5］涂尔干．渠东，译．社会分工论［M］．北京:生活·读书·新知三联书店，2000:14－15．

G640

A

1001－7836（2013）01－0046－04

10．3969/j．issn．1001 －7836．2013．01．018

2012－08－26

江露露（1981－），女，广西柳州人，教师，教育学硕士，从事教育学原理、教育社会学、教育史研究。