高职学生英语阅读策略培训成效分析

韩桂茹，吴 丹

(海南医学院 外语部，海南 海口 571199)

一 研究背景

对大多数语言学习者来说，阅读非常重要。阅读是信息输入活动，大量阅读可以培养学生语感，从而成为听、说、写、译等输出能力活动的重要基础。

自20世纪90年代以来，教育改革和扩招使高职教育迅速发展，而生源主要是高考中分数较低的学生，对于大多数学生来说英语是其弱项。在高中阶段，教师通常进行题海战，学生一篇接一篇阅读英语文章，教师讲答案，而对文章的线索、难点、主题、作者意图、文化背景等方面讲之甚少，几乎没有涉及培养学生阅读速度和阅读技巧方面策略。因此，进入大学后，高职生在英语学习上形成了自身局限:第一，基础差，起点低，底子薄;第二，学制短，英语课程学习一般为一年或一年半;第三，动机不强烈，没有全国英语四级统考压力。由此可见，学生英语阅读策略掌握应是阅读课教学一个重要环节。

二 研究方法

(一)研究设计

1．研究问题:(1)阅读策略培训是否能提高学生英语阅读能力?(2)阅读策略培训对不同阅读水平学生(优、中、差)影响如何?(3)学生对阅读策略培训有什么体会?

2．实验设计:本研究采用实验班、控制班前后测对照，定性研究和定量研究相结合方法。设计如图所示。

表1 研究设计

3．英语阅读策略培训

阅读策略是一种学习策略。本研究根据Carrell＆ Eisterhlkd(1983)和 Nuttall(1982)关于阅读策略的分类，结合平时教学情况，探讨认知策略中六项阅读策略:预测、词汇技巧、略读、查读、结构分析及推论。

关于策略培训，比较认可的主要有三种模式:认知理论语言学习模式(CALLA)，基于策略培训模式(SBI model)以及 Oxford[9]提出的“八步”模式。本研究考虑非英语专业高职生特点，将O’Malley和Chamot的CALLA模式和Weaver Cohen提出的SBI model结合，并加以适当修改，对实验班学生进行课堂融入式策略培训。

(二)研究对象

参与实验的是随机抽取的两个自然班。阅读前测及问卷前测表明，两个班学生在英语阅读水平和策略运用方面没有显著差异，于是将其中一个班指定为实验班，共40人，另一个班指定为控制班，共42人。每个学生都有六年英语学习经历，英语阅读课是其必修课程。

(三)研究工具

1．调查问卷 参照刘丹丹[2]“英语阅读过程中的阅读方法问卷”，并根据学生实际情况做了适当修改。调查问卷由两部分组成，第一部分为受试对象个人信息;第二部分为英语阅读六大阅读认知策略(预测、词汇、略读与寻读、结构分析、推论)，共38项。所有受试对象在学期开始和期末(培训结束)做同一份调查问卷，所有问题采用Likert 1－5级量表计分。策略使用频率评价标准以Oxford[10]频率等级表作为标准。

2．英语阅读水平测试 准备两份难度相当的阅读测试卷。采用全国高等学校英语应用能力考试(PRETCO)A级卷中的阅读理解题，阅读涉及一般性阅读材料(文化、社会、常识、人物等)和应用性文字。由于考题经专家研究论证全国采用，其信度、效度不再验证。

3．访谈 阅读后测结束后，在实验班分别选适量优、中、差学生，采用半开放式访谈，收集学生对培训态度及建议。

(四)阅读策略培训过程

对实验班整个培训过程融入到常规英语教学中，采用复旦大学出版社出版的《21世纪大学实用英语》(第二册)，每周四节课，有两节阅读课。课堂阅读材料为每单元的Text A，共八个单元，持续16周。

第一阶段:提高学生策略意识

在前三周，首先明确向学生讲述英语阅读认知策略培训目的和意义。然后有侧重地系统讲述各项阅读策略。对于每项阅读策略，给学生概括阐明如何将其迁移到学习任务中去，告诉学生什么时候、什么地方、如何使用这些策略，目的是引起学生对阅读策略的兴趣。首先让学生从思想上重视起来，提高策略意识。

第二阶段:课内融入训练

接下来的十三周，根据CALLA模式，课堂教学活动分以教师为中心和以学生为中心两部分。每一个CALLA课堂教学分以下五步。

准备 不要求课前预习，教师指导学生如何通过标题猜测、内容预测、辨别主题句来学习课文，激发学生阅读兴趣和动机，并帮助他们把已有经验或背景知识与所学课文联系起来。

讲述 将新信息讲述给学生并加以解释，给具体策略使用提供一定依据。结合具体文章指导学生如何使用预测、词汇技巧、略读、查读、结构分析及推论策略。

练习 组织学生分组或配对讨论，如:哪些地方有阅读难点，应该采用什么策略处理，并与同组学生一起讨论检查自己策略使用和对文章理解情况。最后，每组选一个代表讲述他们对具体阅读任务所使用策略和得出的经验。

评价 评价是阅读过程中很重要一部分，正如一位学者所说，“评价具有回顾和展望的功能，在这一过程中，对过去的经验进行思考总结从而将其迁移到将来的计划中去”。因此，要求学生使用问题进行自我评价，比如，在阅读中我遇到了什么问题，下次阅读时遇到类似问题该如何解决?

扩展 除了学习讨论课本上的文章外，还选取难度相当的课外阅读材料作为补充。同时，鼓励学生将所学策略使用到新环境中(比如浏览英文网页、阅读英文报刊杂志等)。

(五)数据收集与分析

收集相关数据:1．两个班问卷前测、阅读前测;2．实验班优、中、差阅读者阅读前测;3．两个班问卷后测、阅读后测;4．实验班优、中、差阅读者阅读后测。

选择社会科学统计软件SPSS13．0对所收集数据进行了统计分析，涉及到的主要分析方法是采用描述性统计，用独立样本T检验和配对样本T检验表明实验班和控制班学生阅读水平之间差异是不同教学方法所致。同时，在实验班培训结束后，对部分学生进行了访谈，得到了学生对阅读策略培训的反馈意见。

三 研究结果

(一)问卷调查结果

学期开始，分别在实验班、控制班进行阅读策略问卷调查。实验班发放40份，收回有效问卷40份;控制班发放42份，收回有效问卷41份。对实验班的策略培训结束后，在两个班再次进行问卷调查。实验班发放40份，收回有效卷40份;控制班发放42份，收回有效卷40份。对调查数据进行分析，结果如下。

从表2可以看出实验班单项认知策略平均值从较低频率等级2．237到较高频率等级3．571之间变化，而控制班平均值则从较低频率等级2．156到较高频率等级3．550之间变化。两班学生策略平均值基本处于同一等级，表明两班学生在培训前处于同一策略认知水平。实验班和控制班整体策略使用处于中等偏低水平。

表2 阅读策略使用频率调查结果(问卷前测)

如表3所示，实验班单项认知策略平均值从中等水平3．086到较高水平4．215之间变化，而控制班平均值则在较低水平2．368到较高水平3．684之间变化。两班除词汇策略使用平均值非常接近外，实验班其余策略平均值优于控制班策略平均值。实验班整体策略使用处于高等频率等级;而控制班整体策略使用处于中等频率等级。这表明，与控制班学生相比，实验班学生在培训后开始在阅读过程中更频繁地使用这些认知策略。

表3 阅读策略使用频率调查结果(问卷后测)

(二)阅读策略培训对学生英语阅读水平影响

实验班40名和控制班42名学生全部参加了阅读前测及阅读后测。

1．控制班、实验班培训前后阅读试卷成绩比较

前测目的是检验实验班和控制班阅读水平是否存在差异。表4显示实验班成绩平均值是19．03(总分为35分)，控制班成绩平均值是18．46，说明两班平均值之间没有明显差异。阅读后测结果显示，实验班平均成绩22．51，控制班平均成绩19．46，分数差比较大。同时，本研究作了阅读后测成绩独立样本T检验，T值为1．99(p=0．04﹤0．05)，说明两个班级在培训之后成绩有显著差异。

表4 阅读前后测成绩描述性统计

以上结果表明，实验班和控制班在培训后阅读水平产生了差异。然而这种变化是否具有显著性，需要用配对样本T检验作进一步验证。

表5表明，两班培训后比培训前都有了一定进步，实验班前、后测数据︱t︱ =8．74，(p=0．0000 ﹤ 0．05);控制班前、后测数据︱t︱=3．17，(p=0．0006﹤0．05)。控制班成绩提高或许与大量阅读和学生成熟有关，但很显然实验班效果超过了控制班。

2．实验班不同阅读水平者(优、中、差)成绩比较

表5 前后测成绩配对样本T检验

策略培训前，根据阅读前测成绩以及问卷中英语高考成绩，将实验班40名学生分为优等生8名、中等生24名及差生8名三组。

表6显示，优等生前测成绩平均值28．5，后测成绩平均值30．6，平均值之间相差2．1个分数点，没有明显差异，说明优等生阅读水平有一定提高但不显著;中等生前测成绩平均值18．54，标准差为2．42，后测成绩平均值23．66，标准差为3．49，平均值之间相差5．12个分数点，有明显差异，说明中等生阅读水平有较大提高;差等生前测成绩平均值11，后测成绩平均值11．15，平均值之间相差0．15个分数点，几乎没有差异，说明差等生阅读水平没有多大提高。

表6 学生前后测成绩描述性统计指标比较

(三)访谈结果

课题组对实验班部分学生进行了访谈，结果概括如下:

优等生认为这六项策略在培训前阅读过程中都有潜意识地使用。其中预测内容、词汇技巧和推论策略会经常使用，培训只是进一步系统性巩固、熟练了这些策略。而略读和查读以前较少使用，经过培训，认识到其重要性并掌握要领，获益匪浅。

中等程度学生觉得策略培训效果很好。以前由于缺乏相关指导，在实际阅读过程中较少用到策略。相反，长期以来养成了一些不良阅读习惯，比如低声阅读和心中默读，回视前文，每遇到生词就想查字典等，严重分散注意力，不利于抓住文章要旨或主题。经过培训，阅读过程中有意识地使用这些策略，文章内容就不再是一盘散沙，能够分析作者逻辑和行文思路，体会深层含义，进入更高层次的理解。

差等生培训前则几乎不用阅读策略，培训后尽量有意识使用一些，但效果甚微。学生认为英语阅读中遇到的最大问题是语言基础知识掌握不牢固，包括词汇和语法两方面。词汇量不足严重影响了句子理解及阅读速度，理不清句子中各层次间语法关系，造成理解偏差。这样，培训所讲所练的策略很难派上用场，学生不知何时、在何种情况下使用哪些策略。

四 结论

(一)阅读策略培训能提高高职生英语阅读水平

首先，实验结果表明，实验班阅读成绩取得了很大进步;其次，与控制班相比，实验班学生培训后在阅读过程中更频繁使用认知策略。该结果为预测、词汇技巧、略读、查读、结构分析及推论阅读策略培训在提高英语阅读水平方面有效性提供了证据，这一研究结果与其他认知策略研究结果一致(Pearson＆Fielding，1991)，表明认知策略应用在外语阅读方面发挥着重要作用。

当然，所得出的这些结论并不意味着在其他情况下可行，这样的小实验得出的结论并不能推广到不同环境下学习不同语言的学生中去。

(二)阅读策略培训对提高优、中、差学生英语阅读水平有不同效果

认知策略培训使实验班学生整体阅读能力提高，使优等生在一定程度上英语阅读水平有提高;使中等生获益最大，取得较大程度阅读水平提高;而差等生阅读水平在培训前后基本没有多少变化。另外，访谈情况也从某种程度上解释了这三组学生前后测阅读成绩差异原因。

(三)阅读策略培训与英语阅读课堂教学相结合的可行性

本研究证明了预测、词汇技巧、略读、查读、结构分析及推论这六种认知策略在高职生阅读课堂中的有用性和可教性。教师的责任就是提高学生认知意识，并给他们提供评价和使用认知策略的环境和机会。如Gaskins(1994)所指出，将策略培训融入到正常课堂计划中去似乎是让学生成为学习者、思考者和问题解决者的最好方式。为使培训更有效、更有针对性，教师可根据学生具体特点、时间安排长短及资金多少设计一种可行培训模式，编写相应培训材料，以便和教学课本结合使用。

结 语

知策略培训有助于学生阅读水平提高;对不同英语水平学生产生了不同程度效果;策略培训融合与课堂教学是有效提高学生英语阅读能力的途径。这些结果对认知策略认识和使用有一定启发。当然，本研究在设计上也存在局限性，可以选择更多受试对象做更深入研究。同时，由于阅读能力提高是一个长期、动态过程，因此，在以后研究中，有必要在培训结束后过一段时间再调查学生英语能力情况。

本次对非英语专业高职生调查研究证明:认

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