高职英语任务型合作学习及评价研究*

谢媛媛

（江西外语外贸职业学院 江西 南昌 330099）

高职英语任务型合作学习及评价研究*

谢媛媛

（江西外语外贸职业学院 江西 南昌 330099）

课题组在回顾和反思高职英语分级教学改革的基础上，提出以任务为主线的合作教学及评价，以激发学生学习的主动性和积极性。通过四年的探索实践，有效解决了如何通过任务型学习促进组内不同层次学生的合作、如何进行任务型合作测试等关键问题，为不同层次的学生打造了共同进步的平台。

高职英语；任务型教学；合作学习

高职英语分级教学已走过了十多个年头，进展如何？效果怎样？在已有改革成果的基础上，如何完善？我院课题组以江西外语外贸职业学院分级教学的三个阶段为例，进行了回顾和反思。

本校高职英语分级教学的回顾与反思

高职学生英语学习的显著特点是：水平低，差异大。《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》明确提出针对高职高专学生入学水平参差不齐的情况，实行统一要求、分级指导的原则。因此“怎样分级，采取怎样的教学手段”成为高职英语分级教学改革的焦点。我校的英语分级教学从2004年开始，历经了三个阶段。

第一阶段（2004～2006年），沿用大学英语分级教学的方式，学校在新生入学时对其英语能力进行摸底测试，按照考试成绩将学生分为A、B、C三个级别（即高级班、中级班和初级班）。这种形式的分级教学需要打乱院（系）、专业、班级的界限，不可避免地给教学管理增加了难度。最困难的是C班学生英语学习兴趣低，氛围差，班级学习风气坏，难管难教，难以施教。

第二阶段（2007～2008年），根据生源把学生分成两层，即中招生为一层，教学做一般要求，即毕业时学生能够通B级考试；普通高中生源为一层，为较高要求，即毕业时学生能够通过A级考试。随着中招生源的萎缩这一分级模式的效用也日渐消失，而且它并没有解决同类生源有差异的问题。

第三阶段（2008年至今），以英语专业为改革试点，新生按照入学前的高考成绩，划出1～2个A班（高分班），其他的进入B班（平行班）进行学习。就我校进行的英语分级教学而言，尊重了差异，以缩小学生差距为主，便于教学计划的制定和教学内容的统一。

但暴露出来的问题不容忽视。仅按分数分班是否合理？怎样解决分班后仍存在的差异？如何解决划到B班学生的负面心理影响？怎样分级？采取怎样的教学手段既可以尊重学生差异，又可照顾学生情感，既可激发不同级别学生的学习兴趣，又提高学生语言技能和学习能力？建构主义、合作学习及任务型教学理念拓展了分级教学模式，为优化高职英语分级教学提供了思路。

基于学生差异的任务型合作学习模式的建构

（一）教学模式总体特点和原则

基于学生差异的任务型合作学习是在学习成绩的基础上，结合学生的个性特征和心理倾向，把学生隐性分成高、中、低三个层次，形成全班分小组，组内分层的学习形式。以学习任务为主线，小组进行交流、沟通和合作互助，最后形成口头、书面或其他形式的学习产品在班上进行展示汇报。基于学生差异的任务型合作教学有以下三个特点:（1）不打乱原有班级，班内分组，组内分层；（2）尊重和利用学生差异，取长补短，共同进步；（3）学习任务贯穿于整个教学，任务体现差异和分级，整个教学遵循有效性原则，任务有的放矢，避免“搭花架子”，避免好学生垄断小组话语权，避免差学生搭车，要做到使各个层次的学生确实在合做中受益；（4）为增强学生合作学习动机，进行以小组为单位的语言技能测试。

（二）教学模式的设计方案

在全班分组、组内分层的基础上，课题组在分组、任务分级、组内合作、学习评价方面进行了探讨。

依据学生差异，结合学生意愿进行分组 将学习成绩、学习风格、个性需求等多维标准综合成一个既能体现学生差异，又简单易行的分层体系。每个小组成员是好、中、差的结合，同时小组成员在性别、兴趣、能力等方面也要进行合理搭配。教师在分层之前先要求每位学生填写自我评定和选择层次意见，再根据学生的学习基础、性格特点、兴趣爱好等进行综合考虑对学生进行分层。科学分层关系到“分层合作”教学的有效实施，在教学中可以从组员人数、座位安排、角色分配、作业布置等方面不断完善。

针对差异建立分级任务 教师指导每个学习小组根据单元基本目标制定出小组学习目标及计划，小组帮助小组成员制定个人目标。通过总目标—单元目标—小组目标—个人目标细化，使学生清楚学习目标，制定小组学习计划，并根据自身情况制定出适合自己的目标。教师合理利用教材资源、课外资源改编和设计学习分级任务，判断每项任务是否最适合班级小组里高、中、差的学生。以英语精读教学中的听力教学环节为例，让不同水平的学生实施不同的听写任务。发给水平最好的学生一张白纸；给中等水平的学生一份听写材料的填空版；给水平差的学生一份完整的听写材料，但其中一些词汇或短语是以多项选择的方式出现的。先用正常语速读一遍，然后以词块为单位听写，停顿是为了让学生完成任务。水平最好的学生写下所有内容，中等水平的学生准确填空，水平差的学生从所给选项中选出正确的词汇或短语。听写完毕后，组内学生相互检查听写结果。任务分级的原则和方法也适用于词汇、语法和阅读等英语教学的各个环节。

任务型合作测评 课题组开展了 “以评促学”的探讨，将英语的精读、听说、口语等课程进行组合，形式有情境模拟、角色扮演、辩论、戏剧表演、作文竞赛等。由测评小组（以精读教师牵头，由听说、口语、泛读教师组成）在测试前一周给出任务，由小组选择，选定题目后报给负责人备案。测试评定标准按照课题组制定的技能测试评定方案执行，根据小组各个成员的综合表现进行小组评分，这次汇报成绩占总评的30%。除了任务式合作汇报，学生平时成绩的评定也建立在小组成绩的基础上，以此来关注学生的参与和进步。个人平时成绩、任务式汇报和期末考试三种评价分别占总评的30%、30%和40%。

在此基础上，制定了具体的任务型合作教学方案。首先是教师布置任务，教师布置的任务原则是是所有小组的学习总任务相同，但要求组内每个成员的学习子任务不同。然后是小组选择任务并合作完成任务，完成任务后小组进行汇报，师生对学习成果的汇报进行评价，最后教师提供反馈意见，以供学生改进和提高。

研究方法和教学实践过程

课题组首先在我校2008级商务英语专业的两个平行班听说课程中实施了一个学期 （从2008年9月到2009年1月）的任务分级小组汇报式听说教学。这一阶段是探索性的，主要为正式实验教学提供经验，完善教改方案使其更具操作性。正式教学改革以我院2009级商务英语专业12班为实验班，11班为对照班，进行了为期两学年的实验教学 （2009年9月到2011年6月）。两个班高考成绩无显著性差异，根据高考成绩划分高、中、低三个层次，三个层次学生成绩均无显著性差异。

一年后对实验班和对照班进行了测试，通过实验班和对照班成绩对比，分析三个层次学生在学习中表现出来的总体特征。为了全面了解学生对教学的看法，对实验班55位学生进行了问卷调查，问卷由20个五级量表选择题组成。量表具有较高的信度（总问卷的一致性系数α为0.85）。问卷作答结束后，教师在实验班从高、中、低层次的学生中分别对两名、六名、两名共十名学生进行了访谈。访谈问题基本与问卷一致，主要对访谈对象在问卷中的问题进行补充和解释。在统计中，课题组将问卷调查结果与访谈进行比较，目的是准确反映调查对象对作答的认可度，以提高研究结果的效度。

教学效果讨论与分析：以英语精读为例

（一）对英语听、说、读、写学习效果的影响

实验教学结束后，对实验班和对照班用同一份试卷进行了测试。测试题目来自四级考试真题，分单词和语法（占30%）、阅读理解（占35%）、翻译（占15%）和写作（占20%）四部分，总分为100分。通过两组独立样本T检验发现：教学对中低层次的学生产生了显著性效果，但对高层次学生的效果不明显（见表1）。

表1 实验班对照班成绩独立T检验结果表

通过进一步调查我们发现，实验班学生普遍认为任务型合作教学在说、读、写三个方面均产生了较好的效果。如90.1%（49人）的学生认为“小组辩论和角色扮演能有效提高我的口语”；83.6%（46人）的学生认为“组员会纠正我的发音，对我发音帮助很大”；83.6%（46人）的学生认为“讨论式阅读能提高我的阅读理解能力”；80.0%（44人）的学生认为“互评互改对我的写作有帮助”。但是对听力学习而言，只有46.3%（26人）的学生的学生认为“小组学习对我听力学习有帮助”。也就是说，任务型合作学习得到大多数学生的认可，他们认为能有效促进英语口语、阅读和写作学习效果，但对听力学习的帮助不大。

（二）对人际交往的影响

教学任务型合作学习有助于提高学生的人际交往能力。93%（51人）的学生表示喜欢任务型教学，最主要的原因是能提高学生的人际交往能力。这说明学生有很强的合作意愿，在访谈中几乎所有学生都指出人际交往和合作技能的培养对以后走向社会非常有帮助。而这样的学习方式无疑给了他们一个人际交往的机会。分组合作是一种与中学完全不一样的学习方式，这样的学习方式的确给学生提供了人际交往的舞台，学生的合作能力在小组学习中得到了训练，并可教会学生如何与他人合作，如何取长补短。

（三）对学习情感的影响

任务型合作学习有利于建立良好的学习情感。89.2%（43人）的学生认为“小组学习和展示减少了紧张和焦虑”；70.9%（39人）的学生认为“增加了同学间的英语学习的交流”；74.5.%（41人）的学生认为“能够取长补短”。这表明任务型合作教学对情感有一定的积极影响，主要体现在：有利于减少紧张和降低焦虑；较好地创造了轻松和谐的学习氛围；一定程度上提高了学生的自信。但学生在合作技巧和合作积极性方面还需加强。

结语

任务型合作学习对每个学生的学习成绩均起到了促进作用，总体来说，对中、低层次学生学习成绩的影响明显优于对高层次学生。对口语教学的效果最好，其次是写作和阅读对听力教学影响最小。教学受到学生的欢迎，几乎所有的学生表示愿意继续推行分组合作教学，因为教学有利于建立良好的英语学习情感，优化学生心理；最重要的是在学习过程中可学会合作，提高学生人际交往的能力。

改革的创新点在于小组任务汇报式测试突出了职业学校真实性评价手段，既考查了英语语言知识，又强调了语言技能的实践结果，避免了由于考试失误而造成一锤定音的遗憾。但是评价除了体现语言学习目标，也可以多考虑学生的多元智能，但合作评价有待科学量化。另外，仍需要进一步激发学生合作学习的积极性和主动性。

四年的教学研究及实践表明，基于差异的任务型合作学习及测试，避免了因缩小差异编班所带来的弊端，优化了高职英语分级教学。符合高职英语学习的特点和高职学生的情感需要，其成功和不足都将促使我们进一步完善高职英语教学。

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[2]郑苏英，王建芬，任婷婷.高职英语课程分层教学模式探析[J].教育与职业，2007（9）.

[3]杨翠萍，刘鸣放.在大学英语教学中以任务教学为手段实施协作学习策略[J].外语界，2005（3）.

[4]谢媛媛.合作学习在高职英语教学中的有效性研究[J].成人教育，2010（11）.

G712

A

1672-5727（2013）08-0019-03

谢媛媛（1973—），女，江西奉新人，硕士，江西外语外贸职业学院英语系副教授，研究方向为二语习得。

江西省教学改革研究资助课题《分层合作的高职英语教学研究》（项目编号：JXJG-08-43-5）