“四生课堂”理念下就业导向的护理课堂教学评价*

周汉锋

（江苏联合职业技术学院南通卫生分院 江苏 南通 226007）

“四生课堂”理念下就业导向的护理课堂教学评价*

周汉锋

（江苏联合职业技术学院南通卫生分院 江苏 南通 226007）

宏观社会、中观学校、微观课堂是课程评价的三个层面，其中微观课堂是课程实施的主要场所，应该是课程评价的主阵地。把“生本课堂”、“生态课堂”、“生成课堂”、“生创课堂”的“四生课堂”作为护理课堂教学评价的理念，阐述了其内涵及其关系，同时设计了“课堂层面就业导向下护理专业课程评价表”，并且对其应用价值和使用注意事项进行了评析。

四生课堂；就业导向；护理；课堂教学评价

“四生课堂”教学理念的内涵

所谓“四生课堂”，就是指“生本课堂”、“生态课堂”、“生成课堂”和“生创课堂”。它们之间层层递进，构成了课堂教学理念和评价理念的辩证统一体。教学评价时要把“四生课堂”既当作一种理念，也当作一种行为方式贯彻到教学之中。

（一）生本课堂

“生本”是华南师大郭思乐教授创立的一种教育思想和方式。“生本课堂”即以学生发展为本，充分体现了“以人为本”的道理，其核心是通过最优的现代课堂教学设计和有效的课堂教学活动，高度尊重学生，全最有效的发展，学面依靠学生，使每个学生都能获得生的主体精神得以充分的展现。课堂上教师的作用和价值，体现在最大限度地调动学生的内在积极性，组织学生自主学习。

“生本课堂”的评价观强调学生是学习的主体，要“以学论教”，应摈弃传统“以教论教”的评价观。在护理教学评价中，“生本课堂”应从学生的学习状态、学习方式和学习过程三个方面来关注。

主体性的发挥 在课堂教学过程中，教师要树立“以学生为本”和“为了每位学生的发展”的基本理念，充分尊重学生的主体地位，相信学生的主体能力，不包办代替学生的学习，充分调动学生学习的主动性与积极性。

基于工作导向的学习方式 新课程倡导自主、合作、探究的研究性学习方式，护理学习方式应该在教师指导下促进学生针对某个问题、病例、项目、学习领域进行研究性学习。课堂教学是师生、学生之间相互交流、相互影响、共同发展的动态过程。教师的角色也该发生相应的变化，扮演好学生学习的组织者、服务者、指导者、合作者和促进者等角色。

基于工作过程的实践锻炼 新课程强调把过程与方法作为课堂教学的重要目标，护生的职业能力的形成也是在学习过程中不断锻炼和积累的。在教学中，教师要模拟工作情境，让学生动手、动口、动眼、动耳和动脑，把学和做统一起来，使学生在综合运用知识经验的基础上去思考和实践，进而充实、丰富、改造和完善自己的认知结构。这样，学生的观察、语言、实践和思维等能力就能得到充分发展。

（二）生态课堂

华东师大叶澜教授立足于“新基础教育”的课堂教学价值观，从生态视角把课堂构建成一个微观的生态系统。“生态课堂”就是把生态主体、生态信息、生态环境等看成一个教学生态系统。生态主体包括教师和学生；生态信息包括教学理念、教学目标、教学内容、教学方法和学习策略等；生态环境包括物质环境和精神环境。强调师生之间成为平等的对话者、合作的探究者，生生之间成为合作的自主学习者。基于这种和谐的师生、学生互动关系，促进学生个体健康全面发展，也促进教师个体的专业化成长。

“生态课堂”的评价观是在“生本课堂”评价观的基础上的进一步延伸，主要体现在生态环境的评价，即对教学环境的评价。教学环境通常包括教学的物质环境和精神环境两个方面。

物质环境建设 物质环境主要指教学设施，如仪器设备、多媒体和室内布置等。仪器设备要与工作场景相匹配，制造仿真护理工作情境，使用多媒体教室和利用多媒体辅助教学，同时要做好校园职场化环境建设。

精神环境建设 精神环境主要指师生之间和生生之间的人际关系。心理学家罗杰斯提出：“创设良好的学习氛围，是保证有效教学的主要条件，而这种良好的教学范围的创设又是以建立良好人际关系为基础或前提的。”课堂教学实际上是一个师生、生生之间“思维碰撞、心灵碰撞、情感融和”的动态发展过程，直接影响学生的学习动机、学习情感和学习行为。因此，必须要营造和谐、民主、宽松的教学氛围。

（三）生成课堂

福建师大余文森教授认为：“没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。”强调课堂教学要改变传统课堂教学固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式。“生成课堂”是指在弹性预设的前提下，在教学过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动。

“生成课堂”的评价观是建立在“生本课堂”和“生态课堂”的基础之上，注重教学目的的动态性、教学内容的灵活性和教学方法的针对性。

教学目标设计的动态性 教学是一个复杂的动态的交往互动过程。只有灵活地根据具体实际情况设计不同的教学目标，并将教学目标贯穿于整个教学过程之中，才能给学生留有自主发展的时间和空间，充分体现学生的个性差异，从而使每项教学目标的实施落到实处，让每位学生得到应有的发展。

教学内容安排的灵活性 教师要把传统的“教材”变成“学材”，这就需要起主导作用的教师对教材进行统筹处理，哪些部分设计为教师讲的内容，哪些部分设计为学生的主动学习探究，对这些都要有统筹考虑。

教学方法选择的针对性 教学方法的选择要根据护理学科的特点和教学内容、学生的认知结构、教师自身的个性特点。护理学科要更有针对性地采用以工作为导向的教学方法，如项目教学法、情境教学法、角色扮演法等，让护生在高度仿真工作情境中提高职业素养和能力。

（四）生创课堂

“生创课堂”就是创业教育。它是20世纪80年代后期西方国家提出的一种教育理念，是以培养学生创业精神、创业能力、创业心理品质和传授创业知识为主要内容的教育。

“生创课堂”是课堂教学追求的最高境界，要做到“宽专多能型”和“专深型”人才培养的完美结合，能够适应各种各样的护理工作岗位。

共性教育和个性教育相结合 为达到宽口径就业的需要，必须将共性教育和个性教育相结合。首先，要体现共性教育。从专业的基本需求和不同学生的共性发展而考虑，体现出基础教育和共性教育，在课堂教学中介绍护理的基本知识和技能。其次，要考虑个性教育。基于专业方向特色和学生的个性发展而考虑，对不同志向和爱好的护理人才实行分流培养，反映了人才培养的特殊要求。

加强创业指导，进行创业素质教育 除了专门的职业生涯规划课和竞赛外，在对护理专业学生进行基础知识和专业知识教育的过程中，还要对护生渗透创业素质教育，加强创业指导。教师可在课堂教学中讲述一些成功人士的创业经历，激发学生的创业热情，增强创业自信心。对于护理专业学生来说，可供选择的创业项目范围还是比较广泛的，可围绕社区护理、家庭护理等几个方面进行。如成立老年护理中心、月嫂服务中心等，也可筹建健康咨询网站及类似平台，开办康复咨询或针灸推拿培训班，等等。

课堂层面就业导向下护理专业课程评价表的构建

各类课堂教学评价的有效开展，都需要一个具有科学性和可操作性的工具性量表作为判断依据，表中必须有明确的评价内容、评价标准及各指标的权重。

（一）《课堂层面就业导向下护理专业课程评价表》的构建

针对前面“四生课堂”的教学理念，结合职业教育的就业导向性，构建《课堂层面就业导向下护理专业课程评价表》（见下页表1）。在设计中尽量体现和满足评价主体、内容、标准、方法的多元化。评价主体包括他人、教师、学生，特别要体现师生自评和加大自评的比重；评价内容涉及教师教学和学生学习的理念、目标、内容、环境、方法、过程、素质、效果八个方面，全方位地覆盖了教学的各个层面；评价标准主要包括评教内容和评学内容的主要内涵及其要求；评价方法力求他评与自评、形成性评价和终结性评价、定量评价和定性评价相结合，从而对一堂课的教学属性做出全面而科学的价值定位。

表1 课堂层面就业导向下护理专业课程评价表

说明：（1）他人评价、师生评价的综合得分包括评教和评学内容和标准的全部得分。师生自评得分是评价表应用价值的延伸，教师自评是教师只完成评教内容的评价，学生自评是学生只完成评学内容的评价，而且主要是针对自己的评价。（2）总评得分=他人评价综合得分×35%+教师评价综合得分×25%+学生评价综合得分×40%。（3）总评等级评价根据总评得分来确定。具体标准为：A、优秀（≥90分）；B、良好（80～89分）；C、合格（60～79分）；D、不合格（＜60分）。

（二）《课堂层面就业导向下护理专业课程评价表》的应用价值评析

《课堂层面就业导向下护理专业课程评价表》实际上是一个综合的评价表，创新性地集多元评价和多维评价于一体，特点突出，优点鲜明，具有广泛的推广应用价值。

实现了评价主体的多元化 不仅有传统意义上的“他评”，他评者可以包括护理行业专家、课程教育专家、学校相关领导、护理同行教师及护理工作一线人员，学生也要进行评价，而且还包括教师自评和学生自评，并且各自评价的指向非常明确，脉络非常清晰。

凸显了师生评价的重要地位 教师和学生是课堂教学的直接参与者，最有发言权。他评权重仅占35%，师生评价的权重占到65%，其中评价学生又占到师生评价的60%，占总评的40%，突出了学生的主体地位和“以学论教”的评价理念，教师不再是课堂教学评价的中心。这种权重和分值的安排与其说是工具性的，还不如说是策略性的。

做到了评价方法多元化 表中很好融入了定量评价和定性评价、形成性评价和终结性评价、他评和自评，评价时要将这些不同的评价方法相结合，综合评判课堂教学的质量，结果比较客观公正。

评价内容体现了护理岗位的能力需求 结合就业岗位实际，能以工作情境为教学情境，以工作为导向，以完成工作任务为核心，积极发挥教师的主导作用，对学生进行职业道德、职业能力和身心素质的教育。

评价表的使用范围和应用价值较广 几乎所有专业的专业课都适用，稍加改动对文化学科也有应用价值。既可用于教师对课堂教学进行反思，又可用于同行听课后对课堂教学进行评议和教研人员对课堂教学进行分析。

但是，由于评价表涉及评价主体、评价内容、评价标准、评价方法的方方面面，不可避免地会出现结构过于复杂的现象，在进行评价时可能会出现因为理解而造成操作上的困难，难以对每一项指标都做出及时的评分。因此，评价者一方面要加强理论学习，另一方面要加强培训。另外，由于不同课程的内容不同，加之师资、教学条件与环境、学生认知和实践能力等方面的差异，会对评价指标的适切性产生影响，进而对评价指标的达成度产生影响。所以，在运用评价指标体系进行评价时要注意灵活性，做到因人而异、因课而异、因事而异、因地而异、因环境而异，要善于活用。

[1]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002.

[2]万伟，秦德林，吴永军.新课程教学评价方法与设计[M].北京：教育科学出版社，2004.

[3]周汉锋.新课程视野下课堂教学评价标准的探析[J].临沂师范学院学报，2004（3）：121-124.

[4]周汉锋.新课程视野下的化学有效教学观[J].卫生职业教育，2009（6）：54-56.

[5]何雪雁.在职业教学中构建“三生”课堂的实践与思考[J].时代教育，2010（10）：48-49.

G717

A

1672-5727（2013）08-0153-04

周汉锋（1974—），男，硕士，江苏联合职业技术学院南通卫生分院讲师，主要从事职业教育课程教材教法研究。

2010年江苏省卫生厅课题《就业导向下护理专业课程评价体系的研究》（课题编号：J201018，主持人：周汉锋）