留学生与民国时期中国教育史教材け嘈粗械拿褡逯饕迩阆

刘齐 胡金平

基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“中国百年高考的历史回顾及其现代启示”，项目编号：DAA070172。

收稿日期：2013-04-12

作者简介：刘齐（1986-），男，湖北黄冈人，南京师范大学教育科学学院博士研究生，从事中国教育史研究；胡金平（1962-），男，江西南昌人，教育学博士，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，从事教育社会学、中国教育史研究；南京，210097。

摘 要：留学生是中国近现代史上有特色和代表性的群体。在学成归国之后，不少留学生都参与到了中国教育史的研究当中，并编写出了中国教育史的教材。在教材编写过程中，他们对当时社会上“西风”弥漫的现象表示了担忧和批判，而更多强调文化传承，关注民族振兴，坚持学术传统，表现出较为鲜明的民族主义倾向。从而使中国教育史的研究日益深入，再现了传统文化的合理内核。

关键词：留学生；中国教育史；教材；民族主义

中图分类号：G6492 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）04-0091-07

大批留学生赴欧美、日本学习，是中外文化交流史上颇为壮阔的一幕。同时，留学归国人员对中国社会的发展影响之大也是空前的。梁启超在谈及晚清维新运动失败时说[1]：

晚清西洋思想之运动，最大不幸者一事焉。盖西洋留学生殆全体未尝参加于此运动。运动之原动力及其中坚，乃在不通西洋语言文字之人。坐此为能力所限，而稗贩、破碎、笼统、肤浅、错误诸弊，皆不能免。故运动垂二十年，卒不能得以健实之基础，旋起旋落，为社会所轻。就此点论，则畴昔之西洋留学生，深有负于国家也。

但进入民国后，这一状况发生了巨大变化。在民国成立后的各种运动和思潮传播中，留学生无不充当着中坚力量。在留学生中，学习教育者众多。在留学归来，学贯中西后，他们以自己的热切渴望和积极准备，高昂的呐喊和强烈的呼唤，身体力行的实干实践，为中国教育事业的发展做出了重要贡献。但经历了欧风美雨的他们并没有完全移植外来理论，一味模仿西方模式，而是以极大的热情去研究和整理本土文化，编写出版了一批有影响的中国教育史教材，体现出鲜明的民族主义倾向。本文试就此问题进行考察，不当之处，敬请方家指正。

一、在教材编写时强调文化传承

20世纪是中国教育史学科艰难起步、曲折发展、日益多元的重要时期。伴随着西方及日本教育学著作的译介，教育学科在中国逐步创立起来，教育史也成为其中不可或缺的一部分。一般说来，由黄绍箕、柳诒徴于1910年完成的，为达到《壬寅学制》和《癸卯学制》中规定大学堂和师范学堂须开设“中外教育史”[2]课程的要求而编写的一部中国教育史的教材——《中国教育史》，是中国学者自己撰写的第一部中国教育史著作。虽然，围绕它的作者、出版时间等问题尚存争议，但必须承认，这本教材，奠定了今后中国教育史研究诸多基础，也成为中国教育史教材编写的一个经典范本。

民国建立后，特别是民国初年的学制改革，商务印书馆和中华书局竞相为师范学校出版教育史教材。进入20世纪20、30年代，中国教育史教材的研究与编写步入了一个黄金时期。

在经历了一场演绎了救亡与启蒙双重变奏的五四运动后，“中国人进一步思考中国现代化进程中的传统文化与西方文化的关系问题”[3]。而以1922年学制改革和《壬戌学制》颁布为契机，一批高质量的中国教育史研究著作问世。笔者搜集整理了部分这一时期出版的中国教育史教材，兹将有留学背景的作者及其出版情况汇编成表，亦为行文方便，仅供参考。

表1 民国时期部分中国教育史教材作者及出版情况（以出版时间为序）

作 者留学时间留学国家著作名出版时间

范寿康1913-1923日本《教育史》1923

陈宝泉1903-1904日本《中国近代学制变迁史》1927

余家菊1922-1924英国《中国教育史要》1929

刘炳藜？ 美国《教育史大纲》1931

毛邦伟1907-？ 日本《中国教育史》1932

孟宪承1918-1921美国《新中华教育史》1932

姜琦1919-1921日本《教育史》1932

1922-1925美国

陈东原1935-1937美国《中国教育史》1936

陈青之1921-1922日本《中国教育史》1936

王凤喈1930-1933美国《中国教育史大纲》1928

《中国教育史》1945

阅读上表中所列之教材，我们无不深切地感受到这些留学归国人员的拳拳报国之心和强烈的民族使命感。

余家菊是我国近代颇有影响的教育家，因大力倡导国家主义教育而蜚声于学界。他对中国教育的诸多问题都有独到的见解，并在社会上引起强烈的反响和广泛关注。

余家菊的《中国教育史要》成书于1928年11月。目前可以查阅的版本大致有三：沈阳长城书局1929年9月版；上海中华书局1934年4月版；台北慧炬出版社1984年8月版。三版内容基本一致，唯《绪言》部分略有不同。

余家菊在《中国教育史要》的《凡例》部分，坦言了编写初衷：“兴学校，讲教育学，已三十年。顾中国教育史，尚无教本可用，各学校因缺而不讲，致学者数典忘祖，妄自菲薄，更无所谓识古以通今矣，实为一大憾事”[4]1。可见，虽然促使他直接写著的原因是为了解决“无教本可用”的急需。但“学者数典忘祖，妄自菲薄”也是让他非常担心却已经出现的积弊。

刘 齐 胡金平：留学生与民国时期中国教育史教材编写中的民族主义倾向

在该书的《绪言》里，余家菊进一步阐述了他撰写《中国教育史要》的真实用意[4]1：

教育情况随文化情况转移，此一定不易之则也。三十年来，欧风东渐，旧日思想，一一动摇。固有文化，殆濒崩溃。由是而教育设施，东涂西抹，缺一贯之主旨，抄袭仿摩，乏充实之精神。学子之趋向不定，国民之意趣难凝。

这样下去，令人堪忧，“果将长此纷扰以日即泯灭乎？抑可以振衰起废，而渐臻进境乎？反观已往之历史，吾人对吾族文化之前途，果将作何判断乎？”[4]1但余家菊并不悲观，他对未来充满信心[4]1：

吾族四千年来，饱经患难。文化亦数濒危境，屡经震憾。只因富于弹性，且具消化力，卒能融合多种文化而销纳于其固有之中。既保持固有文化之精髓，复撷取他种文化之英华，于绵延之中，具生长之象。每经一度危机，即有一度进步。此其所以成其伟大也。

因此，余家菊编写的不仅是一部中国教育史教材，而是对那个时代紧迫问题的严肃回答，更是激励人们振奋前进的呐喊！

王凤喈的《中国教育史》，是发行数量最多的中国教育史著作之一。早在王凤喈在北京高等师范学校读书期间，就立下了编写的志向，“以当时教育科目俱备，独缺中国教育史，颇有志于弥补此缺”[5]1。故此，王凤喈在湖南省立第一师范学校讲授教育史课程时，就开始着手编写一部中国教育史的教材，1925年完成《中国教育史大纲》一书，1928年由商务印书馆出版。该书出版后，深受欢迎，为许多学校所采用。1935年，王凤喈在美国芝加哥大学教育学院进修归国后，执教于中央政治学校教育系。此时，距《中国教育史大纲》出版已十年，“内容颇嫌简略，乃增集资料，重新编写”，但“所根据基本之认识，并未变更”[5]2。终于，在此基础上，1943年修订完毕，易名为《中国教育史》，经教育部大学用书委员会审定为部定大学用书，交由国立编译馆出版，重庆正中书局印行。两年之后，上海就出了第4版。到了1981年，更是在台湾地区出了18版！

王凤喈认为，“各国情形各有不同，一国之教育，断不能恃模仿而成功”[5]20。而“促进教育普及的动力为民族、民权、民生。民族主义之目的在发扬民族精神，故需要组成民族各分子均能接受民族文化”[5] 254。

因此，教育的本土化，抑或文化的民族性，在这些留学归国人员看来，是十分重要的，也是必须的。正是通过在海外的游历，才使他们更加深刻的认识到“一个民族若能保留自己的文化传统和风俗习惯，就能保证该民族的情感与个性不会消散，也就表明了此民族存在的价值”[6]。

毋庸质疑，民族文化以其维系稳定的功能，成为统摄人心、团结族群的精神纽带，是中华民族思想文化精华的民族精神依托，融汇着整个中华民族共同的价值诉求，起着凝聚人心的作用，是国家社会稳定的重要维护力量。同时，在某种程度上讲，一个国家的兴衰，事实上是一个民族的精神和意志的角逐和博弈。民族文化的这种维系稳定功能，有助于减少维持国家实力的成本，因为“当文化优越感成功地得到维护和悄悄地被认可之后，它具有减少依赖的巨大力量，用来保持帝国中心的力量”[7]。

而“传达社会文化，必须依靠教育做它的工具”[8]1。但社会不是停滞不前的，它会随着技术的改良而发达，意识的革新而进步。所以，教育的思想和意识，制度和方法也会随之改变。所以，刘炳藜在以他用作国立暨南大学师范科的讲义基础上编写的教材——《教育史大纲》中声明“教育史的任务，就在说明这些教育的事实及理论之起源、变迁和发达，旁及对于社会之影响”[8]1-2。

通过教育史，来明了教育；通过教育，来传达社会文化。可以说，在这些教材中，无不流露着对中华民族文化传承的关照。毛邦伟的《中国教育史》出版于1932年，由北平文化学社印行。在《绪论》中，他开宗明义的讲到：“东洋诸国，如印度、波斯、埃及、犹太等，虽曰开化甚早，但其教育与现实无关；惟中国之文化，影响于现实教育颇大”[9]5。

而此时的中国，正在疯狂地追日逐美，这不仅让这些留学归国人员忧心忡忡，也让一些外国人士不解。梁漱溟的德国友人卫西琴（Alfred Westharp），十分倾慕东方文化，有中文名“卫中”，“西琴”乃其字。来华后，从沪至宁，又至津京等地，“乃知事实上中国方歆羡日本学西洋成功而追踪之，则不能不失所望。每发为言论，直吐胸臆于不自禁。国人乍闻其言，相视诧讶者纷纷然，或疑是疯子，或疑是骗子”[10]。

可是，在国人看来是“疯子”、“骗子”的卫西琴，其所发言论，至今值得我们深思[9] 6：

中国为世界中开化最早之国，其民族素富创制性质，非如英、法、德、俄、美等国，须交相提携，始能成一种文明也；然设使英、美诸国，除模仿他国外，不复有独立之制作，恐亦不能成为强国矣……今中国所谓教育方法者，徒袭取外人之个人性以为己性，盲从外国之标准以为标准，己性之有善者，或因人之不同，以为不善，而梏亡之；己性之有不善者，或因人之偏见，以为善，而提撕之；设长此不变，恐将丧失中国独立之精神，独立文化，而爱国心随之消灭，学术亦同归于尽矣。故为中国计，宜讲求适当之中国教育，而专心致志，以图发展中国人固有隐力，吾人确知中国惟此隐力，为能保存其古代文化，发展其近世权能，固未可妄自菲薄，事事取法外人，反置己所固有者于不顾也。

正是有感于此，包括毛邦伟在内的大批留学归国人员，以探明中国教育精神为要旨，以发扬中国传统文化为己任，奔走呼号，著书立说，编写出了这些具有民族特色，富有时代气息的中国教育史教材。

二、在内容撰写中关注民族振兴

20世纪前半叶，内忧外患不绝，兵燹纷争不断，加之旱涝迭发，经济社会的发展受到巨大影响和冲击。而教育发展“须稳妥可靠，不以政治变化，及天灾旱涝而受影响。否则，无济于教育计划之实现”[11]。但就是在这样一个风雨如磐的年代，大批留学归国人员坚守学术园地，将炽烈的民族情感融汇于教材之中。

“这一时期中国教育通史研究中以陈青之和陈东原的学术成就为最高。尤其是陈青之历时10年完成的《中国教育史》，资料翔实，自成系统，被列为大学丛书教本，有较大的影响” [12]。

萌生写著《中国教育史》的想法，除了与教学需要有关，也与陈青之在日本考察教育期间的一次遭遇有关。在日期间，有日本人以“中国教育史将由日本人撰写”相讥。陈青之当即愤言：“中国有自己之教育史，吾回国后，当寄汝”。回国后，陈青之在北平创办群化中学，并在中国大学、民国大学、师范大学授课。在此期间，他开始着手撰写《中国教育史》。“常于授课之余，沉浸图书馆，馒头裹腹，刻苦攻读，博考旁征，参阅大量资料。经数月，咯血不止，加之旧疾复发，高烧以至昏厥。年未半百，竟骨瘦如柴，行必扶杖。然仍坚持撰述” [13]。终于，陈青之用了十年时间，完成了《中国教育史》从第一卷到第三卷写著。

我们从这部作品中能感受到陈青之对当时中国社会、中国教育的隐忧。“中国目前所患最大的毛病，我们归纳起来：莫过于贫、弱、私三字”[14]845。“中国自创行新教育以来，到现在已有六十多年了，教育宗旨与制度虽屡经变更——始而袭取日本，继而袭取美国，有时还取德法——但对于社会产业的发展及民族习性的改革，毫无补助”[14]834。

因此，在陈青之看来，改变这一状况，就是要从改造现有的教育制度，从教育教学出发，从小对学生进行“民族基本教育”，“因为要解决中国目前的困难，以达到三民主义理想的社会，非先提倡民族自信力不可，故在小学教育里面特别注意于民族意识的培养”[14]841。同时，“奖励民族教育，所以提起民族自信力，团结奋斗，置中国于国际平等地位”[14]846。

1936年4月，商务印书馆进行了陈青之的《中国教育史》全书的初版发行，随即受到广泛关注和好评，同年10月即行再版。这在当时灾难日益深重的中国，实属罕见。

面对鸦片战争以来，国家每况愈下，外国强权步步紧逼，刘炳藜在他的《教育史大纲》中进行了无情的鞭挞。“帝国主义者的大炮震天响，使数千年来安眠惯的中国社会发生动摇：都市发展，农村崩溃，军阀交争，学术思想及其工具发生变化。凡此变化均是帝国主义的侵略所造成的。所以帝国主义的侵略是中国社会变化的主因”[8]409，“所以近十余年来，西洋的学术思潮伦理规范等亦普泛地流行于中国”[8]415。受此影响，“适应帝国主义要求的新教育应运而兴”，“成为金钱与奴隶化的专业的形式”，学术思想混乱，教育制度变化多端，“其目的亦无确定”，“全中国乡民都成为知识不开的愚民或目不识丁的文盲了”[8]417-418。

因此，一方面，刘炳藜感慨“古代农业文明民族的教育现象真是鲜花灿烂啊”[8]450；另一方面，他也无奈地表示“中国社会到底要走往哪条路上去，谁能知道”[8]414。但刘炳藜始终没有放弃对中国未来发展的信心，他指出“帝国主义继续的压迫中国，因而中国的新教育继续的改造与完成。近代的中国教育就走在改造与完成的过程之中”[8]453。

在书的最后，刘炳藜用“人类社会的教育史是这样一幅缩影图”[8]453来对全书做总评，也坚信自己的判断。

其实，像刘炳藜这样表达对民族命运前程的学者有很多，有的语言未必率直。但在一个说话作文都万分困难的时代，已殊为不易。不愿出卖自己灵魂的知识分子只有在颠连困苦中出卖他的脑汁。很多学者都“无法统一知识分子在现代中国的任务究竟是什么，感到难堪的苦闷”[15]4。但所有人都明确的就是：民族要独立，民族要自强，民族要振兴！一味盲目地效仿国外，是徒劳的和无益的。这一点，也得到了那些从未走出国门学者的认同。

周予同应范寿康的邀请，到安徽大学主讲中国教育史。加之先前与出版商的联系，遂编写了《中国现代教育史》。在《导论》部分，他说[15]2-3 ：

中国自清同治元年（1862年）采取西洋学校制度设立同文馆以来，到现在（1932年）已有七十年的历史，然后教育的成绩如何呢？恐怕谁也不能说满意吧。它的所以失败，根本的病因在于不顾国情而专事模仿——不，不如说剽窃更为恰当些，于是最初模仿日本，继而模仿德国，继而模仿美国，继而模仿法国，继而模仿俄国，一切都是浮薄的、皮毛的。救济这病态的模仿，只有先从事于中国社会的认识，而教育史的研究就是社会认识之一种切要的方法。

正是基于这种认识，无论是本土学者，还是留学归国学者，都把探究本国教育历史，爬梳教育发展路径作为重要任务，进一步加强了民族认同。

王凤喈在《中国教育史大纲》中对中国与西方的教育做了细致的比较。认为中国传统教育虽然存在有不少缺点，但也并非无可取之处：第一，“为其平民的精神，——即是机会平等精神”；第二，“中国讲教育者限于人事，丝毫不带宗教的色彩，故中国的智识界，少有迷信宗教或神鬼者，而西洋的旧教育则纯系宗教的教育。宗教的战争亦与宗教的教育有关系”；第三，“中国教育，注重人格的感化，感情的陶冶……师之人格，常能影响其学生，使其学生永远服从其道德教训。此点为西洋旧教育所不及”；第四，“宋明理学者，对于心理现象，有精密的观察，对于个人修养，有独得的报告；绳之以近代心理学，虽间有不妥之处，然比之同时的西洋学者，实在是强得多”；第五，“博爱与和平为中国教育的根本精神，结果养成一种爱和平爱人类的国民性。因有此特性，故对于异族取同等待遇的态度，因而其同化力特别的强”[16]186-187。王凤喈总结的这五个特点，是值得思考的。

同样，关于中国传统教育，陈宝泉在《中国近代学制变迁史》的开篇便言：“我国教育制度之渊源发端最早……有立教之宗旨，有施教之方法，有教育之种类。复分大学、小学及女子教育等制。虽谓欧美最新之学制。已实现于我国成周时代”[17]1。这是他在北京师范大学讲授中国近代学制变迁史一门课时编写的教材。这一说法，或可商榷。但也反映出这些学者对中国传统教育在某种程度上的认可。

针对风靡国内的外域理论，王凤喈的论说可谓中肯：“中国的教育问题，不可专靠输入西洋的学说来解决，必须注意历史的背景与社会的情况；对于西洋学说的本身，亦宜加以选择，不可作盲目的介绍”[16] 217。

同样，王凤喈对于中国文化、民族的论述也是真诚的。他认为，“中国的文化，有特殊的优点，我们应该以教育之力量保存之，发展之；亦有其缺点，应以教育之力量补救之，使日趋于完善”。而“中国的民族，现在是被压迫的民族，地位是次殖民地的地位，所以教育的方针，第一应发扬民族精神，集合民族力量，促国民革命之成功，建设民有民治民享之新中国；第二应发扬‘天下为公的精神，集合被压迫人类的力量，促世界革命之成功，建设民有民治民享之新世界即大同世界”[16] 217。在教材的最后，王凤喈呼出了“大同世界是建筑在民族平等，人类平等的基础上面，教育应该永远朝着这个方向走！”[16] 217这样的口号。

教育的发达，民族的振兴，是包括留学归国人员在内的仁人志士为之奋斗的目标。研究教育史，就是要为复兴中华文化提供思想资源，生成精神创造力。留学生们深刻地认识到，民族的振兴，内含着中华民族文化的伟大复兴。这就要求他们既要弘扬中华民族的优秀思想文化，实现中华民族优秀思想文化的现代化，又要批判地吸收国外的一切优秀学术思想，用人类创造的一切优秀文化丰富发展中华民族的思想文化，增强中华民族思想文化的时代性、世界性。不可不谓之，用心良苦！

三、在研究方法上保持学术传统

在这些教材的作者看来，教育史是作为专门史的一门历史，即“教育史就是教育的历史” [18]。因此，必然要用历史学的理论与方法来研究和探讨教育史。“今日之各种科学，皆以用历史的研究方法为最要；教育亦科学中之一种，则欲研究之，必先研究其历史也，明矣”。[9]3

无论是先秦伦理史学、汉唐叙事史学、宋明义理史学、清代考证史学，还是近代新史学与新历史考证学、马克思主义史学，中国史学的基本学术传统，一以贯之，并且与中国教育史的研究保持着天然的密不可分的联系。而伴随着西学东渐的日益深入，中国史学的学术传统也同样面临着一场革命性的变革，史学在破旧立新中经历着激烈的转型。但是，我们惊喜的看到，中国史学的基本学术传统被保留了下来，在与西方思想理论交融后，得到了凤凰涅槃般的新生。这些，在中国教育史的研究中，同样有着淋漓尽致的展现。

第一，非常重视对事物的描述。

这些教材，并没有一板一眼的说教，语言都极具特色和魅力，有着丰富多彩的表述形式。以时间为主轴，以史料为依托，纲举目张，论说明晰。使我们不仅能感受到作者们探玄钩沉的考证功夫和披沙拣金的辛勤劳作，更能感受到丰满充实的中国教育发展史。

虽然反对事件历史和经验历史的年鉴学派在这一时期开始兴起，但时隔半个世纪后的叙述史的“复兴”，使我们必须承认，叙述，是历史学的一种基本方法，也是中国传统史学的优点之一。

第二，非常重视对事物的考证。

马端临在《文献通考》的《自叙》中说[19]：

凡叙事，则本之经史，而参之以历代会要，以及百家传记之书，信而有证者从之，乖异传疑者不录，所谓文也。凡论事，则先取当时臣僚之奏疏，次及近代诸儒之评论，以至名流之燕谈，稗官之记录，凡一语一言，可以订典故之得失，证史传之非者，则采而录之，所谓献也。其载诸史传之纪录而可疑，稽诸先儒之论辨而未当者，研精覃思，悠然有得，则窃著己意，附其后焉。

他的这一论述，充分展现了中国史学对考证的重视态度。

陈东原在他的《中国教育史》之《自序》部分言称：“我对于教育史之研究，胡适之先生给我影响最深”[20]。我们知道，胡适受杜威影响很大，倡导实验主义方法。但事实上，胡适并没有放弃中国史学的学术传统，并从中汲取营养。

在美国读书期间，胡适在日记中这样写到[21]：

考据之学，其能卓然有成者，皆其能用归纳之法，以小学为之根据者也……吾治古籍，盲行十年，去过之后，始吾前此不得途径……后稍稍读王氏父子（王念孙及其子王引之）及段（玉裁）孙（仲容）章（太炎）诸人之书，始知‘以经说经之法，虽已得途径，而不得小学之助，犹为无用也。两年以来，始力屏臆测之见，每立一说，必求其例证。

由此可见，胡适对自己的小学功底并不满意，并已经感受到因此而给自己治学带来的不便。

归国后，胡适加强了这方面的学习，也确立了他在中国学术史上的重要地位。胡适在晚年谈到自己的治学方法时说[22]：

我想比较妥当点的说法，是我从考证学方面着手逐渐地学会校勘学和训诂学。由于长期钻研中国古代典籍，而逐渐地学会了这种治学方法。所以我要总结我的经验的话，我最早的资本或者就是由于我有怀疑的能力。我另一个灵感的来源，也可以说是出于我早期对宋学中朱注的认识和训练。朱熹的宋学为我后来治学开拓了道路。

受此影响，在陈东原的《中国教育史》中，我们发现，每章每节每个问题的叙述与论断，都有着充足的历史文献依据。先列举论据，再提出主张，这是陈东原《中国教育史》的一大特色。

同样，余家菊的《中国教育史要》也是如此。“本书于古人学说，有所指陈，必先引古人之自身之言，以明吾说之所据。且读其言，如亲声欬，对于读书，所益良多”[4]2。陈宝泉更是声称“本编取材：见知者，居十之七八；闻知者，居十之二三。颇可供将来修近代教育史者信实之参考”。[17] 1表现出他对自己亲自考察所得的高度自信。

第三，非常重视对事物的借鉴。

除了探赜索隐，钩深致远是中国史学的又一优良传统。无论是陈寿所谓“总括前踪，贻诲来世”[23]，还是王夫之所说“故论鉴者，于其得也，而必推其所以得；于其失也，而必推其所以失。其得也，必思易其迹而何以亦得；其失也，必思就其偏而何以救失。乃可为治之资，而不仅如鉴之徒县于室，无与炤之者也”[24]，都讲明了中国史家鉴往知来的基本史观。

留学归国的学者们，正是秉承这一理念，编写出中国教育史的教材。

孟宪承在他的《新中华教育史》中，开篇便回答了“为什么要研究教育史”这个问题。他认为，“历史是人类活动体相的总记录，教育是人类社会活动的一部门，所以教育史只不过是从历史中把人类的教育活动，特别的提示出来，作一个系统的叙述” [25]12。因此[25]13：

我们要明了教育演进的轨迹，固非研究教育史不可；便是要更透彻地认识现代教育，也有研究教育史的必要。而且教育史里叙说着前人教育的经验，可以做我们现在实施教育时的参考。从古不知有多少“悲天悯人”的教育家，耗尽了他们的心力，甚至贡献了他们的生命，才把我们的教育史，装点成这样的灿烂庄严。他们生平的故事，更可以净化我们浮躁的精神，鼓舞我们奋争的勇气。教育者精神的食粮，也将从这里得到了。

姜琦在他编写的作为高级中学师范科教科书的《教育史》中也同样表达了这样的看法：“所以我们研究教育史不应该单纯地参照其所记载的许多古今教育学说与教育事实，拿它们来做自己施教的模范或鉴戒，即有些只做‘他山之石，有些只做‘前车之鉴”[26]。

可以说，在每部教材中，几乎都有这样语言的表述或感情的流露。如果说，他们在欧风美雨中获得了一些滋养的话，那就是他们以中国的学术传统为依托，做出了迎合新时代的努力。

四、余 论

纵览这一时期出版的中国教育史教材，进而检视中国教育现代化的历史进程，我们可以清晰地看出，留学生们在风雨飘摇的政治生态以及极具艰难的社会环境下所表现出来的筚路蓝缕、弦歌不辍、拼搏奋进的开拓创新精神，他们在强权入侵、内乱频仍，以及始终缺乏稳定社会秩序乃至强力政治干预情况下，倡扬文化传承，谋求民族振兴，坚持学术传统，从而使中国教育史的研究日益深入，为中国教育现代化的发展做出了不可忽视的贡献。

留学生们之所以坚持民族化、本土化，“恰是在走向世界和吸收西方文化的过程中真诚地发现了中国传统文化的价值，也是在如饥似渴地移植西方文化的艰苦岁月中科学地改造传统，再现了传统文化的合理内核”[27]。

一如胡适，又如傅斯年。归国后的傅斯年，出任了中央研究院历史语言研究所的所长，并创办了《历史语言研究所集刊》。在《历史语言研究所工作之旨趣》中，他公开反问道：“在历史学和语言学发达甚后的欧洲是如此，难道在这些学问发达甚早的中国，必须看着他荒废，我们不能制造别人的原料，便是自己的原料也让别人制造吗？”[28]这样的感慨，也同样存在于中国教育史教材之中。

显然，留学生们在编写中国教育史教材中表现的民族主义倾向，是与鸦片战争以来国内弥漫着的民族主义情绪相较而言的，但这种种表象并非独立进行。从早期传教士的在华活动，特别是在布道传教、办学授课中，带有的特殊心理，甚至是种族偏见，不仅是对中国传统文化的公然挑战，也是对中国坚固的文化教育壁垒的沉重回应。

但事情的发展，并非如传教士所愿，欧风美雨的掀起，留学人员的归国，反而激起了全体民众捍卫民族文化的热情，激起了一个民族国家捍卫教育主权的使命感。中国教育的构建，中国教育史的谱写，只能由中国人自己完成！

而这些留学生们，从倾慕西方，到学习西方，再到反思西方，又转变到对中国教育的民族化、本土化的探索，也构成了中国近现代史上一段不同寻常的记忆。从这个角度来说，由留学归国人员编写的每一部中国教育史教材，都记载着我们这个民族的教育选择。

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参考文献

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（责任编辑 张 芊）