大学课程策略创新:动因、反思及重构

谢武纪

（1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081；2.萍乡学院 教科系，江西 萍乡 337000）

如果说课程政策是为课程实践提供一个制度框架，课程策略则是实际进入了实践空间，是在课程实践的诸多方面切实发挥或显或隐作用的“程序性”原则和方案，它是作为一定课程政策的具体化或实践形态而存在的，其对于课程实践的影响力往往比课程政策文本更直接、更鲜明。当前我国大学普遍确立了从扩大规模、寻求外在条件保障的外延式发展到突出人才培养特色、提升自身核心竞争力的内涵式发展战略路径。这与其说是国家教育主管部门制度安排的结果，毋宁说是大学迫于日益激烈的市场竞争的必要反应，还可以说是高校对于人才培养质量的自觉体认。提升人才培养质量，首要的是提升大学这一组织机构人才培养的主要平台——课程的质量和水平，而课程建设的实效如何，根本上取决于课程策略是否适宜及其如何创新。

一、时代动因

1.知识转型与传统知识观的式微

信息化时代，人类的知识生产、流通和消费发生了重要改变，知识总量呈现加速度繁衍的态势。与此同时，知识的普适性、客观性不断被打破，变得支离破碎，“知识不能被简单地‘利用’或被看做仅仅是知识本身，因为它已经融入了处于社会深层的认知联合体、概念结构以及权力与利益的认知结构中”[1]。知识的境遇性、权力性促使理性导引下的人与世界间的知识性关系轰然坍塌。毫无疑问，社会已经处在一个新的知识转型期。在传统知识观日渐式微的当下，需要我们重新审视教育中知识的合法性，反思课程中的“权力”问题，对于“什么知识最有用”以及“谁的知识最有用”作出新的思考。众所周知，知识观和课程观具有本然的统一性，秉持什么样的知识观，决定着有什么样的课程观，进而影响到课程计划、课程开发、课程管理、教学计划安排、教学评价和师生角色定位。毫无疑问，回归完全意义上的教育，反思并纠偏传统课程观念、方式和手段，树立学习型社会理念，建立与知识转型相匹配的教学模式，已成为这个时代不得不加以重视的问题。正因为如此，在保尔·朗格朗的“终身教育”理论提出伊始，就迅疾地在全世界范围内引起了广泛响应，掀起了一场持续的学习革命。

2.传统产业的不断分化和未来职业的不可预测性

相对于基础教育，大学教育具有专业化特征。大学教育的专业化直接是为人的未来职业发展服务的。但随着传统市场日渐分化和新兴产业滋生速度不断加快，职业结构和职业流动也随之加强，传统专业与职业一一对应的观念也逐渐被打破，专业教育所对应的不再是某一种职业，而是相关职业岗群，甚至“人接受教育并不是为了未来某一种职业做准备，而是为未来的职业转换做准备”[2]。这一变迁在客观上造成了人的未来职业的不可预测性。在此背景下，高校专业人才培养的培养目标由“专业型”向“专业复合型”转向，以能力为中心重新定位大学课程目标，这已是当下高等教育内部迫切需要达成的共识。正如杰弗里·凯恩所指出的:“对未来社会特征的描述，必然会从‘稳定的和可预测的’改变为‘易变的和动态的’，未来社会中的成员要做机器人所不能做的事。他们需要运用复杂的智力，他们必须是问题解决者、做决定的人、思想家，传统的那套面向工业化社会的工厂式、机器式的学习模式与教学模式就显得不相适宜了。”[3]

3.“创新人才”语境的出台和人本主义教学理论的驱动

“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”作为国家创新体系中一个最重要的子系统，培养具有创新精神、创新能力的高层次人才是大学课程永恒的历史使命。传统的大学课程秉持的是“知识本位”，注重学科知识的系统性，教学中重理论、轻实践，忽视了学生自主性、主动性和个性的发展，造成学生对教师和教材的依赖，也忽视了学生的实践操作能力、独立思维能力、创造能力等综合能力的培养。这在一定程度上造成了知识和能力发展的严重不平衡甚至分离，进而造成了所谓“高智低能”等一系列的社会怪象和大学人才“供”“需”矛盾所催生的“结构性就业难”问题。

如果说人在早期学习中多多少少与动物学习存在着共性的话，那么人在高级阶段的学习实践更多的则是一种内隐性的、带有个人特质的精神实践，这种个性化发挥的程度直接影响了人的创造精神和创新思维的形成。行为主义学习理论广受诟病的根本原因在于未能将人的学习和动物的学习区分开来。随着社会的进步与发展，以认知主义和建构主义为代表的人本主义学习理论迅速打破了行为主义一统的局面。相比行为主义单纯强调外在刺激强化，认为人只是被动地接受外界刺激的观点不同的是，人本主义学习理论充分认识到了人的内部心理过程对学习行为的影响，更多地关注了学习行为中的过程因素，如目的、意义、准备、体验，认为这些内部认知的变化才是控制学习的可变因素。进而肯定了人在学习行为中的主体价值和学生作为学习主体的自觉能动性，强调人的学习效果不仅取决于外在刺激，更需要关注学生个体的主观努力、知识水平、认知结构等内在因素的影响，实现对行为主义学习观的超越。要实现创新性人才的培养，高校和教师应该认识到传统课程观念和教学模式的积弊，积极探求有利于人的创新思维和创新精神养成的课程模式，为创新性人才的培养营造一个良性的实践空间和生存土壤。

二、实践反思

课程变革的根本旨归在于促进课程的适切性，即课程与人的需要、社会需要等是否实现了同构。但不可否认的是，受计划经济等多方面因素的影响，无论是国家宏观的课程管理体制，还是大学内部课程教学管理体制，或是微观的课堂教学机制，从实际表现来看，依然落后于整个社会经济结构的调整及创新性人才培养的现实诉求，结构性矛盾非常明显。

自20世纪50年代以后，受制于国民经济发展的需要，我国高等教育一直强调专业对口教育，突出人才培养的“专、精、尖”。随着社会主义市场经济的不断发展，这种人为地割裂学科之间横向联系的做法和不断变化的社会现实需求间的矛盾越来越突出。“我们的知识是在学科之间被分离、肢解和箱格化的，而现实或问题日益变成多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的和全球化的，这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重。”[4]从上世纪90年代起，在政府集中领导下，我国高等教育领域便有意识地展开了对专业对口教育所带来的“隔行如隔山”问题的纠偏，确立了“宽口径、厚基础”的人才培养目标，相应的课程改革便如火如荼地展开。最抢眼的莫过于引入了学分制和选修制。在学校教学管理机构的统一组织和领导下，院系集中行动，通过增加课程容量，给学生开出知识涵盖面广、信息容量足够的课程体系供选择；在保持原有的专业课程结构基本不变的基础上，硬性规定学生完成一定量的选修课学分；或者干脆打破原有的课程格局，降低理论的难度，突出信息的广度。很显然，实践背后存在的“硬伤”是不容忽视的:在传统的课程管理体制框架下，彼此之间缺乏应有的融通和联系的课程体系在多大程度上实现了对传统课程中知识“箱格化”的纠偏？在教学方式没发生根本性变化的情况下，何以激发学生学习的内在动机？在课堂讲授依然流行的背景下，有限的3～4年时间内，如何突破教育时限和课程容量的限制？[5]

不可否认，我国大学课程政策层面已经取得相当发展，但课程实践无疑远远落后于课程政策的发展节奏。分析个中原因，恐怕与我国高校课程策略的失当有关，但归根结底，与大学课程改革所因袭的政治论传统下的计划性思维是分不开的，进而形塑了大学课程策略的实践逻辑。

首先，从宏观层面上来看，国家课程改革奉行的是一种“由上至下”的“大一统”的课程改革方略。尽管改革开放后课程权力得到了一定的下放，但在专业设置和课程选择上，基本上还是国家集中主导，计划性和可操作性是其主要导向。此举不仅导致同属于课程主体的学校、教师和学生的权力空间被挤压，造成课程改革中权力生态的失衡和必要张力的缺位，还直接造成了各高校专业和课程设置的趋同，人才培养特色的缺失，显然不利于形成一个良性的高等教育生态。

其次，受制于这种计划思维惯性，大学内部课程教学管理和组织也具有极明显的依附性特征，与行政管理具有高度的同构性，且具有明显的“外包”特征:“统一安排教学时间地点，主要通过单一的课堂教学来完成；基本上是教师为中心的讲授法教学，间或以课堂讨论和讲座的形式出现，也缺乏学生的主动参与；课程管理主要划归教务处，与专业课教学管理混杂不清，且大多采用量化管理方式；选课制度也不甚完善，缺乏专门机构对选课进行规划协调和对授课教师进行督导鼓励；通常以课时数、选课人数以及学生考试分数作为评价的依据，存在着评价功能弱化、评价内容片面、评价主体单一等缺陷。”[6]以“选修课”为例，顾名思义，个中必然存在一个“优选机制”，其前提是教师在法律许可的范围内能自由地申报课程，自由地教学；学生能自由地选课，自由地学习。简言之，它是建立在教师充分教的自由和学生充分学的自由基础上的，这也是选修课的人文意涵所在。那么，要真正实现这种优选机制，除了满足课程总量合理这一基础条件之外，还需要平衡包括学校、教师和学生等课程主体之间的权力生态。但现实情况是，学校是在“惯例”主导下组织教学和评估；教师是在教学制度规定下上课和组织考试；学生是在“计划”安排下被动选课。教师既没有感受到教的自由，学生们也没有体会到学的自由，这实际上背离了选修课的本来初衷。很显然，选修制改革不仅仅意味着课程总量的递增，还需要建立在深层次的课程管理机制和教学方式在内的一系列配套工程改革的基础之上。遗憾的是，本作为一种制度性框架的高校课程管理，从实际表现来看，实现了从手段到目的的僭越，从根本上违背了高校教学管理服务功能的意旨。

第三，从微观的教学维度来看，在这种既定的制度框架中，表现出了同样强烈的依附性特征，甚至在某种程度上已经深深内化为日常教学实践中教师和学生心智结构的重要组成部分。教学普遍因循的是线性的组织方式，以知识为本位，以知识的内在逻辑为线索，以知识的单向输出为手段。教师的专业自主性如果说有的话，也只是停留在对既定知识的技术化处理上，空间极度有限，教师个性化教学也只是在教学制度规定范围内才得以认可。而学生作为纯粹的知识受众，分数成为他们课程学习的唯一追求，成为衡量学习成绩好坏的最主要依据，他们完全被剥夺了独立思考和质疑的机会。这直接造成教师个性和学生经验被极度弱化和贫困化，创造性精神和创造能力的培养基本上失去了其最基本的生存土壤。

总之，在这种计划思维的规约下，从中央到地方再到学校课程管理的科层式组织运行模式已成为影响大学课程改革实效、制约创新性人才培养最主要的障碍。面对着不断变化的外部环境和现实诉求，反思现实的课程观念和课程实践，实现大学课程策略的创新，实属必要。

三、实现要件

大学要实现课程策略创新，其实现要件体现为三个方面:为课程实践主体参与课程抉择释放空间的重心转型；凸显课程策略建构的生成性的结构转型；维护大学教学的逻辑尺度的动力转型。

1.重心转型，为课程实践主体参与课程抉择释放空间

一般看来，政策文本是进行课程变革的基础，也是制定课程策略的唯一依据，政策意旨与课程策略之间应保持高度的同一性。但现实中，课程实践和课程政策之间经常出现不一致，甚至直接相砥砺的情况。这是因为，作为实践维度的课程变革，其往往具有高度复杂性的特征。

一是整体性。“教育是人类社会特有的再生更新系统，可能是人世间复杂问题之最。”[7]作为教育变革的一个子系统的课程变革，要取得成功，不仅依赖于整个变化了的外部大环境的支撑，而且意味着课程内部环境的改变。二是权变性。“高等教育系统是一个服务于不同的顾客，拥有不同的目的，接受不同方式的补助，具有不同质量与成就水平的各类高等教育机构的集合体。”[8]课程实践中往往涉及到学校内外部的政府、市场、师生等多重利益主体及利益关系，彼此之间的矛盾和冲突不仅是普遍存在的，而且是长期的。与此同时，由于院校、专业、课程的类型不同，以及受到观念的影响，作为课程实践主体的教师和学生极有可能对政策文本进行新的阐发与建构，政策认知的同一性会被打破，这直接影响到课程政策的落实。三是非线性。面对诸多的不确定因素以及相互之间的强化和削弱，课程改革的结果往往难以以直接的逻辑推理来确定，自然可能出现“播下的是龙种，收获的是跳蚤”的尴尬。

毫无疑问，课程策略的厘定是一项高度复杂且专业性极强的工作，是“涉及众多学科课程领域知识的探索与认识、提取与整合，更是一个复杂的、充满不确定性的过程”[8]，也是相关利益方反复博弈、妥协的过程。鉴于政府在整个课程决策和课程改革过程中的强势，一般的课程研究更多地聚焦在政策意旨层面，而较少关注课程策略厘定过程中具体的课程实践主体，如教育理论工作者、教育管理人员、媒体、公众、家长实际的利益诉求，更忽视一线教师和学生在课程策略实践和建构中的关键性作用。“现实中的课程抉择的制定者通常只是某一方面的专家，如行政专家、学科专家、课程理论专家。大学课程抉择实践显示基本上是学科专家或者是学科专家出身的校长、院系领导起主导作用。”[9]“课程改革并不是全盘对照社会需求行事的复制式回应，它更多依赖于大学内部的力量。社会需求只有经过大学内部的认知、理解、甄别、筛选这样一个转换过程才能有效地与大学课程实现对接。”[10]在课程策略的厘定上，如果仅仅重视政府和市场的诉求，忽视课程其他主体——高校、教师和学生在行动中的不同利益诉求，以及因此而产生的利益冲突和砥砺，那么就极容易导致政策意图在实践中的走样和变形，违背政策的初衷和主旨的情况。因此，重心下移，进一步释放课程抉择的权力空间，充分将课程权力主体的教师、学生纳入到课程策略建构中来，对于实现课程策略的实效，具有重要的理论和现实意义。

2.结构转型，凸显课程策略的建构性

在计划思维导向下，大学课程策略和现行社会行政管理之间存在着高度的统一性，政府、学校、教师和学生之间的衔接呈现自上而下、刚性的组织结构状态，各权力主体之间缺乏必要的沟通和张力。在这样一种组织架构中，课程往往对外界需求缺乏足够的反应力，课程实践往往落后于人才培养的新的趋势和需求。

比如，人才供需之间的结构性失衡已经成为高校毕业生就业难的最主要原因。表面上看，高校整体上专业、课程的趋同而造成的人才培养特色的缺失是导致这一问题的直接原因。深究起来，这与我国高校课程决策长期以来因循政府主导下的外控式课程管理模式是分不开的。在这种自上而下的“国家—课程”总体框架中，高校课程实际上充当了一种课程执行者的角色；与此同时，高校内部课程改革的理据常常建立在对课程的外在评价基础之上，进而形塑了当前高校课程组织行为的依附性。当高校越来越被要求为人才培养质量和“就业率”直接负责的情况下，政府主导下的课程决策和高校课程设置的自主权间的“不对等”矛盾空前尖锐。一些高校为实现达标甚至不惜于诉诸就业率造假，也就见怪不怪了。

再如，当前职业日渐综合和职业界限日渐模糊的态势决定了从业者的能力和素质是未来职业胜任力中最核心的方面。那么，思考能力形成的变量是什么，以及相应的课程观念和教学机制的转变显然是当前大学课程实践中集中关注的问题。但是，专业教育的知识本位决定了课程教学是在以课程知识内在逻辑为线索的封闭体系中展开的，单向度、一维的课程“授受”模式便成了课程教学的主要方式。这不仅导致学生自主空间被挤占，由于知识本身缺乏一个相应的现实表征，还造成了理论与实践“两张皮”的窘境。近些年来，一些高校和专业为应对市场变化和提高就业率，采取所谓“校企结合、无缝对接”的开放式人才培养模式，此举虽然在加强专业人才培养与市场的对接，提升人才培养的针对性方面无疑是一种有益的尝试，然而，从整体上来看，由于受制于体制和观念等多方面因素的影响，这一改革举措面临着极大的体制风险，对于高校而言，其根深蒂固的观念和传统也是一个极大的考验。加之缺乏一个具体的制度保障，极容易出现利益和责任纠葛，育人质量无法得到有效保障的情况[5]。

在社会需求发生改变的情况下，课程策略上需要打破既定的、死板的组织框架，结构上保持高度开放，需要利益相关者在认识高度统一的基础上，进一步发挥高校在专业和课程设置上的自主性，根据社会需求和自身实际适时地对策略进行调适。这其实也表明，课程策略并非是一蹴而就的，而是一个动态性的、生成性的实践过程。

3.动力转型，实现大学课程自觉

动力转型是大学课程最深层次的变革，需要大学在综合分析现实挑战和自身所处的环境及可能的空间基础上，切实将课程变革作为自身内在的发展需求和动力机制，实现课程改革从外在推动向内在自觉的发展。这一变化不仅仅反映了外界对大学的要求，也是由高等教育自身发展逻辑所决定的。

早在1810年现代意义上的第一所大学——柏林大学创办伊始，教学与研究相统一的原则就已成为高等教育的内在逻辑。随着大学功利主义盛行和大学政治论的强势，教学与科研相统一的链条发生了断裂，大学中普遍出现了伯顿·克拉克笔下的“科研漂移”。这一问题引起了人们的广泛担忧。

纵观当下的中国，科研和教学相分离的情况同样不容忽视。现行的制度环境显然不利于大学教学的发展，教师的职称晋级、职务晋升、评优、评先中，科研所占的比重远远超出了教学。教师难以将主要精力放在教学上，更不愿主动投身教学改革，教学的主体地位无形之中被弱化，并实际造成大学基础功能的异化。上世纪90年代起，为切实保障保证教学质量，政府主导下启动了五年一个周期的教学工作水平评估，2003年又推出了“精品课程”项目建设，这些举措虽然在一定程度上确实促进了大学课程建设和提升了大学教学质量，但是，这种动力机制源于政府推动，远没有内化成作为课程实践主体的高校、教师和学生的“内在需求”。

要切实保障大学教学质量，切实体现教学在大学教育中的中心地位，需要实现从外因到内因的动力转型。

首先，从外部条件上讲，需要消除制约“教学中心”地位的制度壁垒，营造一个良性的制度环境。第二，高校课程建设和外部需求之间需要保持一个适当的张力。大学专业教育中任何一门课程中，必定内含着某种独立、恒定的东西——学问，这是大学专业学历教育与一般的就业培训之根本区别所在。“没有学问的专业是不存在的——专业是学术性的，因为它深深扎根于文化和理想主义的土壤。此外，专业的本性来自理智。”[11]大学专业在适应市场需求实现人才培养目标“复合”的同时，也需要保全专业自身的“水准”，这就需要在课程和外部需求之间尽可能地形成一个合适的“张力”。第三，彰显“教学学术”。现代大学已“转变为一个探究的场所”[12]，这意味着大学不仅仅承担着知识传承的功能，也发挥着知识发现和创造的功能。学术性是大学的内在逻辑之一，大学中不仅知识的发现和创造体现学术性，知识的传播也呈现了学术性特征，或者说，大学教学与科研本为一体的。在外部需求不断变化的当下，需要教师在课程实践中不断审思课程与人的职业发展、大学内在逻辑之间的关系，自觉投身教学改革，彰显教学学术。

[1][英]杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M].黄建如，译.北京:北京大学出版社，2010.

[2][美]约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等，译.杭州:浙江教育出版社，2002.

[3][美]杰弗里·凯恩.创设联结:教学与人脑[M].吕林海，译.上海:华东师范大学出版社，2004.

[4][法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮，译.北京:北京大学出版社，2004.

[5]谢武纪.专业合法性危机下专业课程改革的反思和重构[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012，（11）:10-11.

[6]蒋红斌，梁 婷.通识精神的彰显与我国大学通识教育改革[J].教育研究，2012，（1）:97-101.

[7]叶 澜.世纪初中国教育理论发展的断想[J].上海:华东师范大学学报（教科版），2001，（1）:3-8.

[8]Altbach P.G.Differentiation Requires Definition:the Need for Classification in Complex Academic Systems[J].International Higher Education，2002，（Winter）:2-6.

[9]常思亮.大学课程决策论[M].长沙:湖南大学出版社，2010.

[10]徐高明.社会需求视域中的大学课程变革——基于江苏省六所大学的研究[D].南京:南京大学博士学位论文，2011.

[11][美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——英美德大学研究[M].徐 辉，陈晓菲，译.杭州:浙江教育出版社，2001.

[12][美]伯顿·克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪，译.杭州:浙江教育出版社，2001.