加拿大土著远程教育及其对我国的启示

王红艳，尤 好

（辽宁师范大学外国语学院，辽宁大连 116029）

为了缩小土著与主流社会的差距，普遍提高土著民族的教育水平，加拿大政府采取许多策略以改善土著学生的受教育机会，其中最主要的就是通过远程教育手段开发各种课程，帮助土著学生提高教育水平。如今，已有更多的土著人参与到高等院校的管理和远程教育的运作中，他们充分利用现代技术手段，使远程教育课程设置和服务迎合土著群体的需要，在保护土著文化价值观的前提下，向广大土著学习者敞开接受平等教育的大门。本文旨在探讨加拿大远程教育的由来、发展特点和成功经验，以期对我国少数民族地区开展远程教育提供借鉴和参考。

一 加拿大土著远程教育的由来与发展

很久以前，加拿大政府就开始尝试克服地域广、距离远给教育造成的障碍。早在1869年，女王大学率先研发相应的课程，来满足边远地区教育的需要。20世纪70年代是加拿大远程教育的迅猛发展时期，教育家们利用当时的科技手段，按照英国创办“开放大学”（Open University）的办学思路，致力于远程教育的开发和研究，先后建立了阿尔伯塔省的阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）（1972），魁北克省的电教大学（Tele-University）（1972）和不列颠哥伦比亚省的开放学习学院（Open Learning Institute）（1978）。同时，电教网络也逐步建立起来，包括大不列颠哥伦比亚省的知识网络（Knowledge Network），进入阿尔伯塔（Access Alberta）、安大略电视台（TV Ontario），还有后来利用光纤系统和交互式教学方式建立的马尼托巴卫星电视（Manitoba Satellite Network）和萨斯喀彻温通讯网络（Saskatchewan Communications Network） 等等。这些电视广播节目作为高等院校课程和教育节目的一部分，为那些没有机会进入正式院校学习的观众和听众提供了学习机会。

80年代以后，现代电讯技术进一步增大远程教育的可能性，运用卫星技术、音频虚拟空间会议、互动电视视频虚拟空间会议等电化教学方式应运而生。这些技术充分利用音频或视频手段，让身处不同地点的学习参与者能够收听或收看到节目，并且还能进行相互交流与沟通，使远程教育课程更加生动形象。1984年，加拿大北方研究大学学会（Associantion of Canadian Universities for Northern Studies）出版了一本有详细注释和索引的检索目录，名为《加拿大北方远程教育》，[1]记录了从20世纪70年代到80年代加拿大土著远程教育发展的总体情况，成为考察和研究当时加拿大土著教育的重要参考资料。

进入20世纪90年代，随着计算机网路和通讯卫星手段的不断出现与发展，许多电信专家、教育家和土著社区领导人意识到远程教育的无限潜力，开始对远程教育的进一步可能性进行一系列的测试和试验。这些试验利用通讯卫星、电脑、多媒体等先进技术，将影像、声音、书写等结合起来，奠定了现代土著远程教育的基础，标志着土著远程教育的新开端。正如加拿大土著教育专家所预测，“这种以多媒体为技术的数字服务网络，将把远程教育的优势带进更多的加拿大土著人家庭，特别是在加拿大的一些边远土著地区，远程教育技术将会大大改变传统正规的授课方式。”[2]

二 加拿大土著远程教育的发展特点

加拿大土著远程教育作为土著教育不可分割的一部分，在其发展过程中呈现出自己的特色，主要表现在课程设置、教师与学生来源、完成学业率、土著人对课程的拥有权以及设施与资金的来源等方面。

（一）土著远程教育课程的设置

远程教育课程的设置决定了远程教育的质量和发展方向，为此，加拿大教育家和土著学院/大学的专家们，在土著远程教学专业课程的内容和形式设计上做出极大的努力和尝试。例如，除了针对学习者的语言水平和需求而设计的语言课程外，还有一些专门为土著远程教育而开设的专业课程。如：马拉斯皮纳学院（Malaspina College）的“印第安人水产技术课程”（First Nations Fisheries Technician Program），阿提培训公司（Atii Training Incorporated）专门为因纽特人和因纽特管理者提供人力资源管理课程；不列颠哥伦比亚省的开放式学习机构（Open Learning Agency）在“社会工作”课程中引入了土著问题；在安大略省，某合作机构为社会服务工作者创建了题为“心系土著社区” 的课程；在阿尔伯塔省，金丝雀部落委员会（Yellowhead Tribal Council）与阿萨巴斯卡大学合作，提供与健康发展行政管理证书相关的一系列课程。这些土著远程教育课程的设置，迎合土著民族的文化诉求，满足土著人的教育水平，得到土著学习者的普遍认可。

（二）教师与学生来源

对于土著教育来说，难题之一是找到能够胜任中等以上教育的土著教师。为了解决这个问题，往往不得不雇佣非土著教员来教授中等和大学层次的课程。但是这些非土著教师不懂土著语言，不能用土著语上课。而在远程教育中，教师和学生主要依靠音讯图片、电传会议、互联网技术，大量的资料是通过可视手段来传递的，为此大大缓解了由于语言不同造成的障碍。

参与土著远程教育的学习者呈明显的模式，即女性多于男性，平均年龄在25岁到40岁之间。例如，纪念大学（Memorial University）的土著和北方教育课程中，大多数学生是年龄在30岁到35岁之间的已婚、育龄妇女。[3]布兰顿大学（Brandon University）继续教育学院的统计资料，1993年北方土著社区的大多数成年学生为女性，并且参加该学院继续教育课程的学生80%都是女性。这表明，家庭和社区责任是学习者生活的一个重要方面，为了承担家庭和社区责任，这些学习者只能利用业余时间，采用远程教育这种更加灵活的学习模式达到接受教育的目的。

（三）学生退学率、保留率和学业完成率

相对于函授课程中学生的退学率高、学习完成率低而言，加拿大的土著远程教育特点是学生的保留率高、退学率低，学业完成率逐年提高。例如，不列颠哥伦比亚省的开放学习协会（Open Learning Agency），土著远程教育学生完成率达到70%；在金丝雀部落委员会与阿莎巴斯卡大学的合作项目中，学生的学业完成率从1987-1988年的52% 增长到1990-1991年的 62%；西蒙﹒费雷泽大学的康姆普斯（Kamloops）合作项目中，学生的学业完成率也从70%增长到80%。最初参加这个项目学习的35名学生中，有32名通过考试完成了学业，最成功的尝试是1994年春天的第一学年课程，授课是通过视频虚拟会议，应用纤维光学技术，学生们能够通过声音和屏幕与老师直接沟通。同时，学生们还大量使用音像和视听材料，这样的学习模式受到学生们的欢迎，结果所有的学生都完成了学业。

根据萨斯喀彻温印第安理工大学（Saskatchewan Indian Institute of Technologies SIIT）的研究报告，土著远程教育学生的学业完成率逐年增长，其原因在于这样的土著远程教育项目多以群体为单位，同时注重同伴互助计划和团队合作精神，完成学业的可能性自然要比个人孤立地完成学业的可能性大。[4]

（四）土著人对课程的拥有权

1972年，加拿大全国印第安兄弟会（National Indian Brotherhood）颁布了政策性文件《由印第安人控制的印第安教育》，从此由“对印第安人进行教育转变为由印第安人自己进行教育”。该文件标志着土著教育发展进入新阶段，许多土著人成为学校董事会成员、教师和管理人员等。[5]此后，土著民族教育家们明确提出土著教育必须由土著社区自己控制和管理，当然也包括远程教育。

为了加强土著社区对远程教育的拥有权，克服在课程设置和课程管理等方面的不足之处，土著远程教育专家一直在尝试和探索着。萨斯喀彻温印第安理工大学的远程教育专家们在调查一些远程教育项目的实施基础上，得出结论，认为社区对远程教育项目的管理和控制是十分重要的。根据他们多年的工作经验，在土著社区搞大规模的教育项目是很容易失败的，而真正能够取得成功的项目多是以社区为基础的，深入到最基层的小规模项目，因为它们在管理和使用资金等方面相对灵活，更符合土著社区的特点和需求。例如，在安大略省东北部的詹姆斯海湾地区的一项远程教育项目就是如此，土著社区在课程的设置和管理方面逐步取得拥有权。

（五）设施和资金来源

社区学习中心（Communtiy Learning Centre）是远程教育最重要的设施，也是各社区居民学习的重要场所，在不同地区得到发展。在阿尔伯塔省，这种模式最早出现在上世纪70年代，目前已经发展成为社区学校网络；从1987年开始，沟通北方（Contact North）成为北安大略省一些社区远程教育的主要授课模式，是当地学习中心网络的一部分；不列颠哥伦比亚的开放式学习协会，也从70年代中期就开始从事建立当地学习中心的工作；教育空地区（Yukon），社区学习中心建立于1980年，现在被称做社区学校。

对于土著教育来说，一个不容忽视的问题就是长期的资金匮乏，远程教育当然也不例外。为了使土著远程教育项目收到理想的效果，首先必须为课程发展提供适当的资金、资源（场所、科技和网络设备）、运作成本，进行教师培训，购买和完善学习材料等。高等教育机构与沟通北方远程教育合作成功的一个首要因素，就是北方远程教育基金的建立，这项基金主要用于发展课程和购买设备，因为有稳定的资金做保障，一些大专院校都愿意与之合作办学，相反，如果没有资金援助，沟通北方不可能发展到包括广大土著社区在内的150个授课地点。[6]

三 加拿大土著远程教育的成功经验

加拿大在土著远程教育方面取得了前所未有的普及与提高，已经建立起来的各种项目和计划为土著远程教育的进一步发展奠定了基础。综合考察加拿大土著远程教育项目和计划的成功经验，可以归纳为以下几点：

（一）克服文化与同化力量的冲击

对于土著文化和土著人而言，最有成效的远程教育是由土著人自己掌控、符合土著文化与价值观念的教育项目和教育课程。多年来，如同在土著教育的其它领域一样，远程教育一直在进行不断的努力和斗争，力争取得加拿大社会主流教育机构对土著课程设置的认可和接受。然而，长期以来，除了土著语课程，在土著教育社区开展的所有课程都是用英语或法语来授课的，即使是在那些土著语为学生的第一语言的地区。由于认证机构要求授课教师必须持有正式的教学资格，所以那些只会说本族语的土著人自然就被排除在教师群体之外。加拿大著名土著专家玛丽•巴蒂斯特曾经用“认知帝国主义”来形容主流社会通过将自己的语言和意识体系强加于少数群体，并全面影响少数群体思维的做法。[7]因此，对于加拿大的土著远程教育来说，当务之急是加强对各项远程教育项目与计划的管理和控制，客服主流文化与同化力量的冲击和影响，加大力度保护土著语言资源，使土著远程教育更加符合土著民族的特点，满足土著社区的要求。

（二）提供合适的服务与帮助

成功的土著远程教育固然取决于多方面的因素，但是前提条件在于课程的传播方式。实践证明，具有高度交互性的教学模式（例如双向音讯或图文会议和电视会议等）有利于建立起真正的“学习社区”。以众多家庭为基础的社区学习中心，已经成为土著远程教育的主要手段，它方便学生们聚到一起进行集体学习或互助提供帮助。有成功案例显示，各地授课站点的协调员在为土著社区创造良好的学习环境方面起到了关键性作用，他们及时地、恰当地给学生提供最直接的指导和帮助，使广大的土著学生能够继续学习，直至完成学业。在向学生提供合适的服务与帮助方面，安大略西北部的瓦萨远程教育中心（Wahsa Distance Education Center）的经验值得借鉴。该项目于1989年由23个印第安社区共同创建，服务对象分布在幅员20万平方公里的范围内，实行学分制度，学制为三年，每学年有两个学期，在每个社区设有学习中心，有专门的协调员负责日常管理、组织小组学习、提供辅导和咨询服务等。[8]在这样的管理制度下，学生们能够尽快地通过认证学习，避免了学业中断现象的发生。

（三）多方面合作与合伙经营

加拿大的远程教育课程最显著的特征，就是建立在政府组织、教育机构、社区等基础上的合作与合伙经营。首先，土著社区要对远程教育项目具有拥有权，并在项目管理和控制方面负起责任；其次，教育机构具有合作精神，向那些处于边远地区、由于教育体系不公平而失去学习机会的学生敞开教育的大门；第三，为了保证项目的各项技术设备正常运作，能提供专业服务的赞助者（如电视台或是电讯传输机构）密切合作；第四，在授课方面，培养足够的拥有专业技术、了解土著学生需求、符合土著社区特点的授课教师和辅导老师；最后，学生具备充足的心理准备和自信心，与当地协调员积极配合，完成学业。应该特别指出的是，投资机构对于土著远程教育至关重要，因为发展以土著文化为取向的教育课程需要资金。资金投入能保证学生及其家庭在他们求学期间的日常开支，还有项目本身的运作也需要资金。从战略意义上讲，资金应该由土著机构和土著学院来控制，这样才能更好地符合土著学习者的需要。

四 启示

远程教育已经成为边远地区成年人和青年接受教育的有效方式。加拿大的远程教育正随着数字技术和纤维光学的发展在快速发展，其可行范围在迅速扩大，远程教育的威望也越来越高。加拿大土著远程教育的成功范例，对于我国少数民族地区开展远程教育提供了如下启示：

（一）政府加大指导与资金的投入。现代远程教育在中国尚处于起步阶段，特别是在少数民族地区，因此，政府的指导与支持是事业发展快慢的决定性因素之一。发展少数民族地区的远程教育，宏观上迫切需要国家和当地政府的指导，应该有一个长远的、合理的规划，必要的政府保证和一定的资金投入，还应该建立完整的质量监控体系，以此促进远程教育的可持续发展。

（二）更新教育观念，提升领导和教师的素质。目前在我国的少数民族地区，由于受当地经济环境的限制和信息闭塞的影响，部分领导观念陈旧，未能充分认识远程教育对提高全民素质的重要性，因而对远程教育重视不够，措施不得力， 投入不积极。要从根本上解决这一问题，就需要改变领导传统的教育观念，领导的重视及教育思想观念的转变是实施现代远程教育的根本所在。另外，教师的知识技术水平直接影响远程教育的教学质量，因此，远程教育要求教师能够熟练运用计算机技术和网络进行专业知识的教学，还应该成为远程教育中的先行者和新教育观念的倡导者。[9]

（三）从实际出发，因地制宜开展远程教育。鉴于我国少数民族地区的计算机技术还不太普及的现状，开展远程教育不应该形式化地强调所有地区都要进行计算机网络化的现代远程教育，而应该从当地的实际出发，充分利用现有条件。在有条件的地区可采取以计算机网络技术、卫星技术和数字压缩技术为主的远程教育，而在没有条件的地区可采取普及率比较高的邮寄函授、卫星广播电视等为主的远程教育，这样才能真正不受经济条件、空间和时间的限制，给学员提供丰富的教学资源，使学习者的学习变成真正的自主学习。

（四）加强各方面的合作与共同开发。我国正处在由传统的计划经济向社会主义经济转变之际，财力物力有限，不能指望国家对远程教育的发展提供全部的资金。发展少数民族地区的现代远程教育，只能是国家支持一点，受惠的企业和地区出一点，热心教育事业的团体或个人赞助一点，学生本人负担一点的办法。[10]同时，还要动员各方面的力量，在经费投入、技术手段、软件开发等方面合作经营，以满足当地远程教育发展的实际需求，使现代远程教育逐步进入良性循环的轨道。

现代远程教育是边远地区民族教育腾飞的必然选择，发展好现代远程教育对于少数民族的教育乃至经济、文化建设有着极其重要的作用。进入21世纪，在加拿大整体远程教育水平不断发展的前提下，土著远程教育也不甘落后，依托新的电讯和网络技术，使现有的远程教育项目得到进一步改进和完善。希望我国的少数民族远程教育借鉴加拿大的成功经验，跟上时代步伐，充分利用先进技术扩展远程教育的成果，使其在少数民族的教育事业中发挥更大的作用。

[1]Davis, L﹒Electronic Classrooms, Electronic Highways: A Review of Aboriginal Distacne Education in Canada [A]﹒In For Seven Generations: An Information Legacy of the Royal Commission on Aboriginal Peoples﹒CD-ROM﹒Ottawa:Libraxus,1997﹒

[2]Black, J﹒ Faculty Support for University Distance Education [J]﹒Journal of Distance Education,1992,7(2):5-30﹒

[3]Sharp,D﹒Successfully Implementing a Native Teacher Education Program through Distance Education [A]﹒ In Distance Education and Sustainable Community Development [C]﹒ed﹒ D﹒ Wall and M﹒Owen,1992:75-85﹒

[4]Saskatchewan Indian Institute of Technologies (SIIT)﹒ Aboriginal Literacy Action Plan: A Literacy Practioners’Guide to Action[R]﹒Saskatoon: SIIT﹒1990:75-85﹒

[5]王红艳﹒加拿大印第安人教育述论[J]﹒世界民族,2002(5):25-30﹒

[6]Anderson, T﹒Distance Education Delivery Network’s Role in Community and Institutional Development [A]﹒In Distance Education and Sustainable Community Development [C]﹒ ed﹒ D﹒ Wall and M﹒Owen, 1992:87-103﹒

[7]Battiste, M﹒ & Jean Barman﹒ First Nations Education in Canada:The Circle Unfolds [M]﹒ Vancouver:UBC Press,1995, viii﹒

[8]Davis, L﹒ Electronic Highways, Electronic Classrooms: Distance Education in Canada[A]﹒In Aboriginal Education: Fulfilling the Promise [C]﹒ ed﹒ Castellano,B﹒et al,2000:224-250﹒

[9]李俊,张婕﹒少数民族地区远程教育中存在的问题以及解决问题的建议[J]﹒科技信息,2009,(5):496-497﹒

[10]刘序明等﹒迅速发展中的现代远程教育[J]﹒清华教育研究,1998,(2):141-143﹒