由“反身”到“正身”：现代教育的身体转向

冯合国

（郑州轻工业学院 思政部，河南 郑州 450002）

教育是一种培养人的实践活动，这种活动必须建立在人的身心发展的规律之上。当教育只注重人的“心智”，身体遭受压制的状态之时，教育就从生活中剥离出来，失去了其鲜活的生命特质。针对教育中的“反身”性，解放教育中的身体就成了实现现代教育身体转向的关键所在。

一、身体界定

身体作为观察世界的窗口，对其本身的认识与研究不仅仅是对人的认识和研究，同时也是对世界的认识和研究。正如古希腊德尔菲神庙上的名言“认识你自己”给后人的启示——认识这个世界首先要从身体开始。教育作为培养人身心发展的实践形式，自然与身体脱不了干系。按照身体哲学的解读，身体不仅是一种自然物质的存在，也是人类社会和文化的构成体，是宇宙自然和人类文化的交合衔接点。正如梅洛·庞蒂所说，“身体是自然的身体，而不是一种先验的构造，它体现着人的前历史。同时，身体也是文化和习惯的身体，它积淀了丰富的历史文化内容，在这个意义上，身体是我自己的先行规定，我就是我的身体。”［1］身体现象学家梅洛·庞蒂用“身体—主体”的概念，告诉我们身体和主体其实是同一个实在，身体既是存在着，被经验着的客体现象，又是经验着，意识着的主体。“灵魂和身体的结合不是由两种外在的东西——一个是客体，另一个是主体——之间的一种随意决定来保证的。灵魂和身体的结合每时每刻在存在的运动中实现。”［2］可见，身体哲学意义上的身体范畴，是主体与客体、肉体与心灵，还承载着社会、历史、文化、习俗等诸多社会性内容聚集点。或者说，正确理解身体，必须开始于其所承载的社会历史、文化以及自然境况；反之，要正确理解或认识世界历史、文化的真正内涵，则也必须经由身体。综上所述，身体一方面强调灵魂与肉体的不可分离性，凸显出身心因素的融合，这无疑颠覆了传统身心二元论的思维模式。另一方面，身体存在于世界之中，并能被他者所认识和感知。“对个人而言，身体是身与心、感性与理性、意识与无意识的统一；对外界而言，身体是与他者相沟通、交流的支点，是主体间凝视与被凝视的相互接触关系中的存在。”［3］由此看来，身体成了我们认识整个世界的阿基米德点。

二、教育实践的身体性

从人类教育的起源来看，教育作为传授技能、知识的实践活动，其最大的特征就是“身体性”。从远古社会教育的产生来看，人类教育直接发源于上古先民最切近的谋生方式之中，其内容涉及到社会生活的各个领域。《尸子君治篇》记载了有关原始氏族社会生活实况：“燧人氏之世，天下多水，故教民以渔；宓羲之世，天下多兽，故教以猎。”这种教之于渔和授之以猎的教育就是身体示范，手把手地教，通过身体表演和示范使其技艺得以传承下去。东汉许慎《说文解字》中说：“教，上所施下所效，育，养子使作善也。语出教的方法，就是上行下效。”比如家长教孩子孝道，自己就要身体力行，孩子自然也会做到。推而广之，要教别人首先自己要先修身，先做到，然后再用身教言教去影响人，甚至达到不言而教的效果。在西方，古代斯巴达教育的唯一目的就是要通过严酷的军事体育锻炼（主要是五项竞技——赛跑、跳跃、角力、掷铁饼和投标枪），把贵族成员训练成体格强壮的武士。因此，在远古时代的教育是“身体力行的教育”，是重视身体感觉的“身体教育学”。

对实践活动研究颇丰的布迪厄认为：“实践不是心理状态，而是身体状态。实践感是世界的准身体意图，是世界由此出发的世界的内在性，是对行为或者言论要做的或要说的事物进行的控制，故它对那些虽非有意却依然是系统的、虽非按目的来安排和组织且依然带有回顾性和目的性的‘选择’和导向作用。”［4］教育作为实践活动的一种，其本质也不是单纯的心理感受，而是一种身体状态，是一种体知活动，具有明确的“亲身性”。在教育实践活动发生的场域，身体是中心和教育活动之源。教育者和受教育者都以身体“在场”实现教与学的目的。教育者从现有的状态中解读场域所包含的各种未来可能的状态，并把过去、现在和将来在惯习中彼此交织，相互渗透，以一种虚拟的积淀状态寄居在身体内部，并通过一种手段方式，把它激发出来。教育者的施教过程实质上就好像在做知识体操，通过身体展示知识和技能。受教育者则模仿教育者的行为，即姿势、说话、行走、感觉和思维习惯等身体素性，从而达到传承技艺、知识和为人处世的技巧的目的。有时这种模仿可以超越语言层次。美国实用主义教育学家杜威认为教育的社会作用是人类共同生活中有相互接触从而传递经验的。这种相互接触当然离不开身体。在以身体为核心的教育实践活动中，愉悦的不仅是心灵而且还有身体，身心在教育中合二为一。所以，“身体在教育实践中的重要性在于他是最原本意义的发生场域，是‘起源之所’，是意愿、情感和思想的根本，而且‘在理解、领会’世界的同时体现出‘我能’。”［5］故在教育实践中，要用身体去想，用身体去表达，突出其感受性。当“教”无身时，教育也就远离了生活，也就失去了其生机勃勃的原动力。

三、教育中“反身”性

1.西方教育理念中的“反身”性

尽管我们能从远古时代教育中找到身体作为教育“主角”的只言片语，但是在人类漫长的求知征途中，身体一直处于被压制、规训的处境。在古希腊“向善”的追求中，身体之死成了追求者最高的涅槃之境。从苏格拉底从容赴死可以看出，“死亡不过是身体的死亡，是灵魂和肉体的分离……”［6］身体的死亡，可以让人获得本真的善。身体成了灵魂得以净化、自由的绊脚石。到了柏拉图，贬身扬心愈加明显。柏拉图的“学习就是死亡的练习”就是很好的证明。人要获得真正的知识，灵魂和肉体的分离是获得真正知识的唯一途径。这个时候，身体又成了人获得知识的障碍。“在二元论传统中，身体基本上处在被灵魂所宰制的卑贱——真理的卑贱和道德的卑贱——位置。可以说，自此以后，身体陷入了哲学的漫漫黑夜。”［7］在人类教育史上，心尊身卑思想总让人把“身体与短暂、贪欲、低级、邪恶、肤浅、不可靠、多变联系在一起，处于不朽、纯洁、高级、真实、至善的对立面；灵魂同知识、智能、精神、理性、真理站在一起，并享有一种对于身体的巨大优越感”［8］。身体相对于永恒而绝对的理念永远是望尘莫及。到了中世纪，身体依然没有逃脱受规训的樊笼。受心尊身卑的影响，在《圣经》里给人类设置了这样一个预设前提——“原罪的身体”。这肇始于人类祖先亚当和夏娃屈从于身体，在伊甸园偷食禁果，违背了天条，所以人生而有罪。基于这样的前提预设，人类必须树立“救赎意识”，以拯救其罪恶的身体。所以，中世纪的教育实则蜕化成一种通过抑制身体以达到拯救灵魂的管控之学、救赎之学。人类希冀通过对肉体、感官、欲望的管控，从而实现灵魂和精神的纯洁，以获得永恒的幸福。

“启蒙运动”以降，理性取代了上帝，人的灵魂仿佛得到了解放，但是身体受压制的状况并没有得到改观。美国著名社会学家乔治·里茨尔认为，理性时代的人们以逻辑、可计算化、规则化为主要工具，“所强调的是纪律、秩序、系统化、形式化、常规、连贯性以及方法论的操作。”［9］在制度化理念的指导下，需要保证教育活动知识传授的有效性，然而具有流变性和碎片性的身体常常出轨、越位，以捣蛋鬼的样子出现，阻碍了知识的有效传播，所以，在教育场域中身体被管制、被圈养和被形塑化就为当然之举。在理性至上的关照下，个体丰富的情感、态度被忽视，教育又成了技术之学、理性之学。基于现代社会“合理化”的理论，乔治·里茨尔认为，现代社会各个领域的发展过程是一种社会“合理化”过程。这种“合理化”所追求是“效率”最大化，是“可算计性”、“可预测性”、“可控制性”的过程与结果［9］。在一个“合理化”、“理性化”的社会中，社会中的每个人就像麦当劳面包生产线的工人一样，机械地听从命令，只需要完成自己所完成的工作，不需要任何个人情感和态度的参与，否则其所生产的面包就会变味，这样就会损害现代化生产的“合理性”、“效率性”。现代社会“合理化”和“理性化”思想一旦侵入现代教育，现代教育就会蜕变为培养“标准化”的、能“顺从”现代化运转机器的机械活动。在这种“机械活动”中，教育者流连于对受教育者身体的精心的“修剪”与“规训”，以塑造受教育者高尚的灵魂；受教育者只有拥有驯服的身体，才能有成为符合现代“合理性”的实用之才。至于经常出轨的、违纪的、不可靠的身体则被当做非理性的物件理应受到理性的排斥。在现代教育中，受教育者的身体遭遇了现代社会麦当劳化的境遇，个体固有的丰富的情感、体验悄然隐匿于理性肆虐的世界里。

2.中国教育理念中的“反身”性

无独有偶，对身体的蔑视，中国一点也不比西方逊色。稍加审视影响中国最深的儒、释、道思想，都可管窥到被压制的身体。《论语》之里仁第四曰：“朝闻道，夕死可矣！”如果早晨明白了道，那么傍晚死了也无所谓。可见，身体完全是为了道而存在，为了寻找那个道而苟活于世。到了孟子，则把“朝闻夕死”发展到“杀身成仁”、“舍生取义”的地步。在孟子那里，人为了得到仁义应该不惜以主动消除身体为代价。身体成了实现仁义的工具，把身体的毁灭扭曲演绎成一种崇高的追求。老子在《道德经》第十三章里写道：“宠辱若惊，贵大患若身。何谓宠辱若惊？宠为下，得之若惊，失之若惊，是谓宠辱若惊。何谓贵大患若身？吾所以有大患者，为吾有身，及吾无身，吾有何患？”这里老子主张惊恐等大患皆由身体而来，故而如果没有身体则一切大患俱消。所以只有取消身体才是取消人生大患的根本途径。佛教的要义更是主张“凡所有相，皆是虚妄”。主张禁欲、一切皆空，要舍身喂鹰，舍身饲虎，要彻底忘掉肉体的俗世生活。在佛教那里，来自身体又必将回归身体的七情六欲都要坚决杜绝。身体成了隐患，成了一切罪过的渊源。

于是在“仁义其教之本”的教育理念下，形成了一个普遍鄙视身体的思想。中国历代的教育无不渗透着仁义道德为上、身体为下的理念。于是“诗言志”、“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。”“文以载道”等工具论一直成为中国教育上的思想主流。生动活泼的身体被简约为社会身体和政治身体。身体不再是个体的自由支配的鲜活的身体，而纷纷成了为了志、为了道、为了社会、为了政治、为了中举的工具。王定保在《唐摭言》中写道：“（唐太宗）尝私幸端门，见新进士缀行而出，喜曰：天下英雄入吾彀中矣。”显而易见，李世民是把科举当做一种政治手段。这种政治手段将广大的学子巧妙地变成了政治的牺牲品，从而失去了鲜活的身体，成为统治者“安邦定国”的工具。到了明清，八股取士以杀人不见血的愚民之法，骗得莘莘学子在僵死枯燥的经典中讨生活，在与世无补的文章中玩花样，皓首穷经，死记硬背，将一个个好好的身体给糟蹋了。廖燕在《明太祖纪》中写道：“故吾以为明太祖制义取士，与秦焚书无异。特明巧而秦拙耳，其欲愚天下之心则一也。”清·顾炎武也在《日知录》中写道“八股之害，等于焚书”。蒲松龄则更是愤慨地描写了八股取士对人的身体进行可笑的异化的全过程：一是提着篮子入考场时像乞丐；二是点名时被官吏呵斥像囚犯；三是回到考试期间暂住的号舍里上面露头，下面露脚像秋末的蜜蜂；四是出考场后像出笼的病鸟；五是等待放榜时坐立不安，像被捉住的猕猴；六是知道自己名落孙山后面色死灰，像叮了药饵的苍蝇；七是大骂考官有眼无珠，然后心灰意冷，但过了一段时间，气也平也，又想再试一次，像刚破壳的小鸡。由此可见，中国古代教育的“反身”性已昭然若揭。

到了现代，中国教育在接受西方理性化教育理念的同时也接受了西方理性教育中的“控制之术”，加之中国传统教育思想的“反身”性，使得中国现代教育中“反身”性更甚于西方。在中国现代教育中，蜡烛之喻恰恰在无形中剥夺了教育者的身体。蜡烛是燃烧自己照亮别人，实质上要教育者用燃烧自己身体之光，照亮他人前进的道路。教育者被界定为无爱无恨，无悲无喜，无痛无痒，是一个临空蹈虚，道貌岸然的所谓崇高的三维符号。在反身体教育观影响下，受教育者的状况也不容乐观。毋庸讳言，我国现代教育中学校已经成了压抑学生身体的重要场所。现代教育已经背离了培养人身心共同发展的初衷，只尊重心智而贬抑肉身。在这种教育理念指导下，学生的脑袋只能越来越大，身体只能越来越小。其结果，中国的教育只能制造一些“粗脖子”的、病态的、畸形的、扭曲的所谓“人才”。台湾作家龙应台在《机器人学校》中无比愤慨地写道：“是谁在作贱我们的子女？老师吗？训导主任和管理组长吗？还是高高在上的教育执政者？老师们，忙着把联考所需要的知识塞到学生脑子里，恐怕没有时间去管学生的袖子是否卷起。训导人员一手拿着一个四方框框，一手拿着剪刀，看到一个学生就用框框往他身上一套，超出框框的发丝、裙角、手臂、头脑，就咔嚓一声剪掉，再记个警告。这种所谓‘训导’，就是使所有台湾地区所培养出来的十几岁的小孩都长得一模一样——发型一样、穿着一样、举手投足一样、思想观念一样，像工厂的生产线所吐出来一部机器。”随着中国改革开放的逐渐深入，现代社会的“理性化”、“合理化”的思想甚嚣尘上，使得中国的现代教育日益远离人类教育的本初之义，教育活动中寓教于乐的性质让位于寓教于利，中国现代的教育于人鲜活的生命本性渐行渐远。教育作为一种实践活动，只有身体的在场，教育才能显示其鲜活的生命特质。教育者的身体缺场，使得教育者只能是死教书和教死书，受教育者身体的缺场只能是死学书和学死书。这样，教育实践活动实则变成了知识传输的机械运动。身体“缺席”的教育实践，使教育者和受教育者都生活在一个与自身经验分离的“幽灵似的”（吉尔伯特·赖尔语）精神世界中，身体经验被忽视了。

四、由“反身”到“正身”，实现现代教育的身体转向

1.教育理念：回归整全意义上的身体世界

美国实用主义教育家杜威的“教育回归生活世界”仿佛给人提供了一个全新的视野。杜威在《经验与教育》一书中强调：“教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发。”［10］可以看出，用生活来诠释教育是杜威一生所坚持的理论取向。杜威认为“所谓个人生活在世界之中，就是指生活在一系列的情境之中。当我们说人们生活在这些情境之中时，‘在……之中’这个词和我们所说的钱在衣袋之中，或者油漆在铁桶之中的含义是不相同的”［11］。正是这个“在……之中”，揭示了人的此在性、人的自我性，突出了处境对于主体的重要性。“教育回归生活”其实质就是突出教育活动的处境性，揭示身体在教育场域中的“此在”性和主体性。

相比之下，新尼采主义者比杜威的“教育回到生活”走得更远，理论也更为尖锐和彻底。他们认为回归身体，用感性坐标重新审视一切历史、文化和传统，一切从身体出发、以身体为圭臬，用身体颠覆至高无上的灵魂。基于尼采权力意志思想，德勒兹构建了他的力本体理论。他认为，“身体是由多元的不可化简的力构成的，因此他是多元的现象，它的统一是多元现象的统一。”“身体是力的结果，每一种力的关系都构成一个身体——无论是化学的、生物的、社会的还是政治的身体。”［12］身体就是一种强力，人的生命的决定意义是力和力之间的冲突及关系的重要体现。德勒兹力本体论思想为现代教育的身体转向提供了新的理论支点。在教育实践中，身体不再是意识支配的器物，而是能够主宰灵魂的身体之力，无论教育者和受教育者都可以根据自己的感性动力对世界做出解释、估价和透视。“道德是积极的主动之力，真理是对力和技艺的解释，而审美则是指诸力的自由嬉戏。”［13］为此，身体解构了偏离肉体的沉思和形而上的价值，拒绝思想迷信，颠覆传统道德，抬高欲望机器和快感的力量，消解主体哲学，让身体活跃在读书、学习以及教育等全部社会实践之中。

罗兰·巴特从“作者已死”的视角展示其身体理论。他认为任何作者的声音一旦成“文”之后，则作者本身就荡然无存。文本不再是自我封闭的单一个体，而具有开放和多元性，能够为读者提供取之不尽、用之不竭的诠释方式。文本背后所隐藏的也不是本质主义所谓的词语的意义，而是读者个人的自我诠释，是一种身体的亲身感知。在此，读者一经诞生，而作者必死无疑。对于获得“新生”的作者来说，阅读不仅仅是一种精神交流或索取知识的活动，更是一种身体行为和快感游戏。阅读作为一种反知识的身体感知方式，是在解除知识暴政之后的欢愉与狂喜。在罗兰·巴特看来，人类以前的历史、文化生产和物质生产的承担者是欲望和身体而不是灵魂、知识和理性。“正像乳房是产生乳汁的机器一样，身体也是产生整个人类文明的机器。身体中永远流动的欲望常能激发出惊人的强力，推动着人的积极的生产活动。”［13］

解构主义者福柯一反西方思想重视精神轻视肉体的传统，大力宣扬身体的重要性以及肉体的各种体验。他认为身体是一种新的历史载体，与性、政治、生命密切相关，他的“身体”已非解剖学上的身体，是权利、话语、知识的聚合点。为了拯救“现代人之死”，福柯力图通过对经验知识和权利之间的关系证明“身体”被规训的事实，并围绕生死爱欲用自己的反叛行为宣扬身体存在的价值。他以“同性之旅”、“吸食大麻”等生活行为的越轨方式来实现自己的存在；把自杀这种“要命的快乐”视为对自我真正的把握；把这种“肉身极限体验”看做是对上帝、理性以及传统的道德观、伦理观和性爱观的挑战。在他看来，“一旦能用自己的亲身经历和体验寻得那深藏于人类身体深处的“隐秘知识”，进而抛弃那些陈旧、腐朽的道德标准，那么就会使传统观念所认定的各种非理性行为都变得天经地义，并最终导致身体的全面解放。”［13］

届时，现代教育将会以后现代的身体理论作为自我革新的理论契机，进行一场翻天覆地的身体革命。有理由相信，随着后现代的身体理论的不断发展，身体将会成为现代教育实践的“尊贵主角”；身体教育和身体知识将会作为教育的核心目标；身体标准将会位于一切知识和真理标准之上；身体行为也将成为人类一切行为和社会实践的重中之重。

2.教育内容：设置“身心”合一的课程体系

在理性时代，人们愈加重视对科学知识的摄取与传授，这主要因为人们希冀通过对科学知识的掌握，提高人的大脑的思维水平和智慧程度，从而增强改造客观世界的能力。为了达到这一目的，现代教育蜕化为纯粹的知识教育。这是一种理性主义统领的教育模式。在纯粹知识教育实践中，知识的传授是教育活动的中心，而作为教育的本体——身体——则完全被忽视了。由于这种由理性主义统领的教育模式只关注受教育者的心智的发展，其在课程设置和教学内容上必然是片面和单一的。至于关乎受教育者身体的体育、美育以及其他教育内容则必将遭受全然被放逐的命运。实质上，人类自身的理性和智慧程度越高，就会越加强调人的主体意识，同时也越加禁锢具有生命意志的感性的身体，导致“我”与“身体”的分离，使“我”成为“身体”的“观众”，在观察、打量“我”之外的“身体”。这样，身体不再是教育的本体，它只不过是为了达到科学知识传承的“臭皮囊”而已。

改变身体受压制的状态，必须扭转现代教育中片面单一课程设置和教育内容，建立以关照受教育者身体的“体、美、智”三位一体的课程体系。在这个课程体系中，体育不但可以使“美丽、健康、智慧”的古希腊奥林匹克精神得以弘扬，而且可以使身体强壮和健美。通过体育运动，受教育者可以使大脑获得燃料（氧气），促使大脑生长出新的神经细胞，并形成高深的思维能力，从而构建“智力—身体”的和谐联系。在体育运动中，身体不仅是工具，更是“本体”，是教育的出发点，也是教育活动的归宿，是身心一体的重要展现。美育是以培养人的身心健康和审美能力的艺术教育，其目的是提高受教育者的审美感受力、审美创造力及审美情趣，以促进其人格的完善。在美的教育过程中，教育者可以通过音乐、绘画、舞蹈等艺术形式给受教育者展示人的声音美、形象美、形体美。受教育者可以通过自我的听觉器官感知音乐，从而陶冶性情，用身心去感知、认识现实生活；受教育者也可以通过绘画培育人的美感，用自我的手指运动和视觉感知世界之美、生活之美，在对美的体验中形成优雅的品性和高尚的道德情操；受教育者还可以通过舞蹈形成优美的形体，在自我肢体的运动中体知生命的激情与活力。这样，在“体、美、智”三位一体教学活动中，受教育者就能够运用声、色、形、动去感知并判断美丑善恶，从而达到去除邪恶、净化心灵、提升精神、美化境界之目的。只有在体育和美育的基础上，我们才能建立完善的智育。因为身体是人之根本，智育所诉诸的智识活动、感知能力及发明创造等精神的实践和内容都与身体密不可分。体育是智育训练的基础，是智育不可或缺的重要保证。美育可以提高人的审美能力、陶冶人的情操和美化人的心灵，启发受教育者的自觉性，从而使教育者自觉地遵循美的原则，发挥其创造性，在一定程度上促使智育的发展。只有把体、智、美三者统一起来，这种教育才真正能够实现人的才智、体能和精力的内在统一。基于此，杜威认为教育作为培养人的生存与发展能力的主要手段，要特别注重那“发动性的、有精力的和有生气的性行；特别是身体上的动作，应当分外注意”［14］。为了更好地实施“体、美、智”三位一体的课程体系，杜威特别注重教育活动中的游戏运动。他认为游戏运动不仅有助于人的身体发育，有利于培养人的敏捷的感觉、流利的思想、果敢决断的精神和生动活泼的禀性，也“能够使一个被动的、静穆的、无生气的人，一变而为活动的、有生气的、有用于社会的人”，“如果人们能够切实地奉行这几种方法，变化社会、改造社会都将易如反掌。”［14］

3.教学过程：实施“身心”合一的教学模式

在现代教育中，教育者主要通过传授式教学来完成科学知识的传承活动的。毫无疑问，这是一种行政命令式的教学范式。在传授式教学范式中，教育者和受教育者之间约定俗成为一种“我它关系”。在马丁·布伯看来，所谓“我它关系”也就是主体之于客体的关系，是一种人之于“他者”的认识和实用关系，“在经验和利用中人与它的世界的基本关系得以构成。”［15］具体来说，“我它关系”是一种使用者与被使用者、专权者与被专权者、改造者与被改造者之间的关系，是一种单面的、线性的、居高临下的主奴关系。其中的“我”只关注自己的目的和欲求所在，而将“它”置于一个被规制和研究的视域之下，“它”的欲求与目的则被置之度外。在“我它”关系之中，教育者往往视教材为“圣经”，以“填鸭”、“灌输”为主要手段进行“自我独白式”的宣讲，完全忽视了受教育者的知、情、意等诸多要素以及教学的生成性、情境性、建构性和不确定性，以致本应活泼生动、复合多样的教学变得没有生气，缺少生机。迫于教育者的专权，受教育者常常沉溺于理论所构筑的概念原理和规律范畴的世界，而将自我的情感、直觉与体验让位于逻辑与理性，自我的生命活动让位于机械、呆板、刻薄与僵化的理论活动。身体感性活动的悄然隐匿，其结果只能是理论的灰色、生活的苍白与教育的无力和失效。

为了扭转传授教学方式中身体受压制的状况，在教学过程中应该实行探究中心的教学。探究中心的教学是“把课堂中的人际关系、时间、空间多元化、多层化，在课堂中实现多样的个性的交响”［16］。在该教学模式中，教育者和受教育者之间构建了一种“我你关系”。这种关系不是人之于“他者”的认识和实用关系，而是一种超越这种关系的“会和”、“相遇”关系。在这种关系中，教育者不是把教育者视为外在于“我”的对象性存在，而是将其视为与“我”一样的主体存在。受教育者不再是“从属者”，不是一味地处于被动状态。教育者不再是“自我独白”，受教育者也不再是“缄默不语”。受教育者可以通过动脑、动手、动耳、动口等身体活动，用情感、直觉去体知人与自然、人与社会以及人与自身的关系，感知一个活生生的现实世界。探究中心的教学范式促使受教育者用身体去思考，并且能够使受教育者通过“活的身体”参与自身和世界之间的互动，能够把自己作为经验着的主体投入到被感知的世界中，去体知并发现世界的意义。在探究中心的教学范式指导下，受教育者的身体成了沟通自我与世界的桥梁，成为进入世界的真正入口。正如梅洛·庞蒂所言，一切“较高级”的脑力功能也是肉体行为。身体不是自为的客体，它实际是“一个自发的力量的综合、一个身体空间性、一个身体整体和一个身体意向性。这样，它就根本不是像传统的思想界认为的那样是一个科学的对象”［17］。在教育实践活动的“场域”中，作为身体的生存意向性而存在的“身体之思”，则贯穿教育实践活动的始终。因为这是我们思维的源泉和推动教育不断演进的不竭动力。这样一来，受教育者的身体得到了彻底的解放，自我的能量得以最大限度的发挥，身体潜能得到充分挖掘。教育又恢复了其鲜活的生命特质，迸发出生命的最强音。

梅洛·庞蒂曾经说过：“世界的问题，可以从身体的问题开始。”身体不但是生命个体发展的载体和基础，也是世界之本。若离开了身体来认识世界或进行人类认知成果的传承，那只能是天方夜谭。如果人类教育在锤炼人的灵魂时，摧残了人的身体，成了人自然生命的阻碍，那这种教育一定出了问题。身体是教育的起点，也是教育的归宿。倘若遗忘了身体，教育就会流浪在外，成为无家可归的流浪者。现代教育应该回归身体，从身体出发，受教育者才能实现“身心”真正的融合，教育才能够呈现出诗意的、生机盎然的生命本色。

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