英才主义教育机会平等的反思与重构:基于能力充足的视角

黄学军

（珠海市教育局 教育研究中心，广东 珠海 519001）

很大程度上，机会平等实质上是竞赛的隐喻性理论表达，它留给人们的印象是：具有某类特征的一群人，在遵守相同规则的前提下，在同一条起跑线上展开角逐，到达终点之前，每个人都有拔得头筹的机会。长期以来，这种充满竞争意蕴和英才至上的理念主导了教育机会平等，它将个人的才能和努力置于较高的位置，这既是它的道德优势，也是它的理论缺陷。面对英才主义理念的显著缺陷，重构教育机会平等就是必然的选择，如此方能更好地起到指导教育实践的作用。

一、机会平等及其英才主义意蕴

通常说来，机会平等包括3种类型，理想的机会平等、非竞争的机会平等和竞争的机会平等［1］。所谓理想的机会平等，是指每个人都有获得“同等善”（equally good）但不相同（not same）的事物的“同等好”但不相同的机会，比如P1的生活中有O1，O2，On等机会，P2的生活中有Oa，Ob，On等机会，两人拥有的机会并不相同，但却可以是平等的。理想的机会平等之所以冠名为“理想”，如果该平等理念得以实现，人们就无需为同一或相似事物而竞争。但是，人们几乎无法找到评价“同等善”或“同等好”的标尺。如果该标尺是主观的，很可能走入价值相对主义的泥沼；如果该标尺是客观的，规则由谁来制定？会不会存在压制或强迫接受？这些难题是理想的机会平等理论无法克服的。

所谓非竞争的机会平等，是指只要人们想要和采取某种行动，每个人就能得到平等的机会，比如获得新鲜空气的机会是非竞争的，如果人们想呼吸新鲜空气，只要付出简单的身体运动，到了山顶或郊外，每个人都能获得此机会。这种机会的范围非常广，大多是最基本的人类生活需求，也多为不言而喻之需要。虽然这些事物不可谓不重要，由于它们并非稀缺物品，所以并不为理论界所重视。显然，竞争的机会平等才是理论界关注的焦点，理论界常说的机会平等实质上就是指竞争的机会平等。研究者们所说的机会平等具有明显的竞争性，即排他性地获得某种稀缺物品。

竞争的机会平等也叫英才主义的机会平等。当且仅当每个人的地位、财富或资格的获得都被归因于自身的秉赋和努力时，这时候才是真正的机会平等；如果还有其他因素（比如家庭背景或制度歧视）参与到其中，就不是真正的机会平等。斯威夫特（Adam Swift）指出：“某人进入一所好的大学，或者进入任何一所大学的可能性，不应该取决于他们的父母是否愿意或有能力送她去私立学校。它应该取决于她是多么聪明，以及她为了发挥自身的聪明才智而付出了多么大的努力。我们正在谈论的机会平等的类型是英才的：人们拥有同样水平的长处——IQ加努力——应该有同样的成功可能性。他们的社会背景不应该产生任何影响。如果幸运的人正在插队，不幸运的人必定落伍。”［2］“幸运的人正在插队，不幸运的人必定落伍”说出了英才主义机会平等的真谛。真正的社会英才不是先赋的而是自致的，是“智力和努力的结合”，即I+E=M［3］。

二、英才主义教育机会平等的困境

英才主义教育机会平等面临着理论与实践两方面的困境。首先，英才主义教育机会平等是一元主义思维的产物。英才主义教育机会平等的最大缺陷就是对人类的普遍差异视而不见，它试图用普遍的标准去衡量所有人。然而，所谓的“普遍标准”通常是非正义的，对社会上大多数人来说，普遍标准构成了一种典型的压制。杨（Iris M.Young）认为，尽管压制经常表现为人与人之间、群体与群体之间，或者个体与群体之间的关系，“但是压制也涉及到体制对群体的约束，并非必然是一个专制者的意图的结果。在此意义上，压制是结构性的，而不是少数人的选择或政策的产物。它的根源被镶嵌于未经质疑的规范、习惯和象征之中，被镶嵌于支撑制度性规则的假设之中，以及遵循这些规则的集合性后果之中。”［4］英才主义的教育机会平等表现为一种结构性或规范的压制，它将所有儿童都纳入一个选拔性教育体制之中，符合选拔标准就被冠以“成功者”或“英才”的标识，不符合标准的则被贬为“失败者”或“庸才”。

其次，英才主义教育机会平等忽视了实践中的复杂利益关系。没有人否认“禀赋加努力”式社会英才的存在，但是大多数社会英才的背后有着复杂的社会因素。罗尔斯就对家庭背景的不平等化影响有所批判，他认为：“公平机会的原则只能不完全地实行，至少在家庭存在的情况下是这样。自然能力发展和取得成果的范围受到各种社会条件和阶级态度的影响。甚至努力和尝试的意愿、在通常意义上的杰出表现本身都依赖于幸福的家庭和社会环境。”［5］为什么家庭会积极地介入孩子的教育？因为教育是一种典型的地位物品（positional goods），因为“对我来说，我所受教育之价值，取决于他人所受教育的好坏”［6］。也就是说，只有在人无我有、人有我优的条件下，教育之于个人才具有最大的价值。在这种情况下，只要家庭还能对孩子的成长或教育产生影响，只要教育还在社会地位或财富的分配中发挥作用，真正的英才主义教育机会平等就很难实现。

最后，政府举办的教育不可能抵消家庭的教育影响。如果扩大公共教育资源对私人资源的比例，公立教育能否抵消家庭教育的影响呢？科尔曼曾经假设：某城镇只有一所学校，每个年级一个班级，当地的所有适龄儿童都在同一所学校同一个班级学习。这种情况下，如果这个学校每周只进行一个小时的教学，其余时间让儿童参加校外活动或在家庭中学习，教育机会平等的程度将取决于家庭教育资源的分配状况；如果所有学校每天教授10个小时，教育机会平等的程度将会大幅提升；如果所有学校都采取寄宿制，教育机会平等的程度将是最高的［7］。然而，这种设想也是不可能的。国家或社会不可能将所有资源用于公立教育，即便在高福利的资本主义国家，公立教育也要面对国防、司法、公共卫生、社会保障等方面的竞争。此外，任何社会都是由无数差异构成，所有家庭都是普遍差异的组成部分，即便公立教育能够对抗抵消家庭的教育影响，也无法保证每个儿童都受到完全相同环境的教育。

三、平等与充足的统一：充足意义上的机会平等

在西方国家，英才主义教育机会平等是一种强势理论，它不仅符合资本主义社会对竞争与效率的崇拜心理，还为资本主义社会的分层结构提供了合法性。尽管英才主义教育机会平等具有反对贵族政治和等级特权的自由主义精神，但是它在总体上只是个永远无法实现的乌托邦。如果过分地专注于英才主义，教育机会平等的实践效用就是非常有限的。相比英才主义机会平等而言，充足意义上的机会平等更具实践品质。

什么是充足？弗兰克福特认为，充足意味着满足某种要求或达到某种标准，而不是达到某个阈限。充足经常意味着“应该足够了”，也就是说“一个人不会（或不能合理地）认定什么东西（如果存在）带来他生活上的不满或痛苦是因为他拥有的货币太少所致”［8］。虽然更多的物品并不是没有价值或意义，但却无助于实质性地增加个人的生活幸福或对生活的满意度。弗兰克福特指出，在两种情况下，人们可以说一个人拥有的社会物品是足够的：一方面，一个人没有遭受实质性的痛苦或对生活的不满；另一方面，尽管一个人对他现在的生活感到不幸福，但这种不幸福无法通过更多的物质来减轻，比如导致此人生活不幸福的是非经济的物品，诸如爱，生活的意义，满意于自己的品格［8］。

弗兰克福特的观点引起了广泛的兴趣和争论，许多学者都提出各自的理解。这里要特别地介绍卡萨尔（Paula Casal）的观点。卡萨尔区分了充足理论的两个主题，一个是积极主题，另一个是消极主题［9］。充足的积极主题认为，处于充足水平之下的个人或群体的要求具有绝对优先性，尽管改善这些人的状况需要付出比较大的代价。比如，100万人口当中尚有1万人处于物质充足的水平线之下，现在有两种政策可供选择，一种是将剩余的公共资源用于改善那1万人的生活境况，使之达到物质充足的水平；另一种将这些公共资源用于扩大生产和建设，使整个社会的物质生活更加丰富，所有人都能从中获益，但是那1万人仍将处于不充足的状况。充足主义者会毫不犹豫地选择第一种方案，而非充足主义者可能会选择第二种方案。

教师是教学活动的领导者、组织者，是学生学习的指导者和学习质量的检查者，教师能引导学生沿着社会所期望的方向发展，使学生成为社会所需要的人才。同时要充分发挥学生主体参与教学的能动性，从某种意义上说，学生的主观能动性在教学中能起决定性的作用。所以，在教学过程中，不能只重视教师的作用，忽略学生学习的主动性和创造性，也不能只强调学生的作用，使学生陷入盲目探索状态，学不到系统知识，要把二者有机结合起来。

充足的消极主题认为，如果所有个人或群体的物质生活都达到或超过充足的水平线，人们的生活水平就只有量的差别而非质的差异，这样的差异与个体或群体的生活状况没有直接的关系，充足之上的增量分配也就无足轻重了，因而平等或优先的理论主张也就是可有可无的了。消极主题不但是反直觉的，还与社会学的主要研究发现相背离。充足主义者过分地关注处境不利群体遭遇的绝对剥夺，但忽视了他们遭遇的相对剥夺。当处境不利群体的生活状况得到改善且达到或超过充足之后，他们的绝对剥夺境遇得以改变，但他们的相对剥夺境遇并没有因此而改变。因此，物质生活的充足之余，增量资源的分配仍然需要遵循平等或优先的原则。

卡萨尔的精辟分析使我们相信，充足与平等不是相互替代的关系，而是相互补充和相互依赖的关系。充足意义上的机会平等需要满足三个要求。第一，合理地确定充足的基线。一直以来，充足主义者始终为高基线或低基线所困扰，如果充足的基线太低，充足理论就是没有意义的多此一举；如果充足的基线太高，不但是无法实现的目标。为了克服这个难题，有人提倡用复合的充足基线取代单一的充足基线［9］。比如设置两条以上从底到高的充足基线，当个人尚处于最低基线之下时，他们拥有绝对的优先权以获得补偿，如果这些人超出了最低基线但处于次低基线之下，他们仍然享有部分的优先权，以此类推。第二，保持充足的基线的动态性，它必须随着社会的进步而不断得到调整。第三，充足的基线必须包含对不平等的限制。

四、走向能力充足：教育机会平等的新范式

资源平等并不等于能力充足，因为不同个体将资源转化为能力的水平不一样。所以，充足意义上的机会平等不能仅仅关注资源，应该更加关注能力。在教育活动中，能力充足具有更加现实的意义。无论作为社会个体还是国家公民，当前的学生都应该为未来成人生活做好多方面的准备，因而必须掌握充足水平的必要知识和技能。能力充足究竟包括哪些方面，政府又需要为此付出哪些努力呢？

1.能力充足的理论阐释

古特曼认为，主要有三种不同的教育机会平等的解释，分别是最大化解释、平等化解释和精英主义的解释［10］。古特曼对上述三种解释都不满意，她主张从基准线的角度去理解平等的教育机会，基准线之下的教育资源的分配绝对不能按照精英主义的路线，应该坚持平等化和补偿的原则；基准线之上的教育资源分配则可以符合精英主义的路线。古特曼虽然没有深入论述确立基准线的一般程序和方法，但她提出了划定教育平等之基准线的标准——民主社会的公民身份，也就是保证所有的社会成员都有充足的必要知识和能力去参与民主决策。可见，古特曼所说的基准线其实就是能力充足。古特曼并不反对公立教育中的精英主义，但是能力充足必须优先于精英主义。

古特曼认为，民主的实质是参与，更是审议。只有通过审议或商谈，公民才能真正地表达自身的教育诉求，“一个民主教育理论的最突出特征是：由于人们在教育问题上的不可避免的分歧，它引入了一个民主美德。这个民主美德以极其简化的形式陈述就是：我们可以以一种公开公共的方式来争辩教育问题，这种方式更有可能增加对教育和对彼此的理解。”［10］古特曼提出的公民能力的充足，就是民主参与和民主审议的能力。民主社会的公民需要养成宽容、非歧视和相互尊重的美德，需要掌握判断力、辨别力和推理能力。作为培育全体公民的重要机构，公立学校应该保证所有儿童获得参与社会治理所必不可少的美德和能力，“民主教育——公共支持的教育，并在民主的理念上能够获得证明——应该教育儿童以使他们能够获得平等的公民身份赋予的权利和相关的责任，包括尊重其他人的平等权利。总之，民主教育应该同时表达和发展所有儿童的能力，使他们成为平等的公民。”［11］可见，古特曼主要基于对西方世界的民主传统和当代实践的深刻洞察，从而对公立教育做出了总体上的目标和功能的规定。

安德森（Elizabeth S.Anderson）驳斥了关于平等的种种观点，阐述了什么是平等的要义。她的主要观点集中在以下三个方面。首先，真正的平等肯定人们的同等的道德价值，它并不意味着人们都拥有同等的德性或才能，却否定根据出身或社会身份将人分为三六九等。安德森指出，同等的道德价值包括消极和积极两个方面，前者指废除某些人用以主宰、剥夺、边缘化、贬低和施暴于其他人的压制性社会关系；后者指寻求建设一种人们平等相处的社会秩序［12］。其次，真正的平等是一种民主的平等。安德森将民主的平等称为一种平等的关系理论，以示区别于平等的分配理论。这与阿姆斯特朗对什么的平等与关系的平等的区分是一致的。民主的平等意味着所有人都能够平等地参与社会活动，并成为公民社会的平等成员，物品的分配应该服务于社会成员的平等关系，而不是相反。

真正的平等还要保证所有人的充足的必要能力。安德森援引阿马蒂亚·森的能力方法，并提出自己对能力的理解。她认为，能力是十分广泛的，人们并不需要去获得全部能力，但他们有权利去获得两种必要的能力，第一种是消极能力，指避免或脱离压制性社会关系所不可或缺的能力，第二种是积极能力，指作为平等的公民参与社会治理所不可或缺的能力［12］。那么，上述能力包括哪些方面呢？安德森认为，个人的功能性活动包括三个方面：作为一种人的存在，作为合作生产系统的一个参与者，作为民主国家的一个公民［12］。显然，人的三种功能性存在对人的能力要求是不一样的，公民身份是人的一种社会存在形式，而且是一种集权利和义务于一身的高级存在形式，对人的能力有比较高的要求。作为一种人的存在，人们必须有机会获得维持生存的手段，获得对环境和选择的知识，对目的和手段的思考能力，以及个人自主的心理条件。作为合作生产系统的参与者，人们需要有机会去获得生产手段，发展个人能力的教育，职业选择的自由，等等［12］。作为民主社会的一个公民，人们不但要拥有上述几乎所有的能力，还要拥有基本的公民权利和自由，而且要能够有尊严地参与公共生活，同时要掌握履行公民权利和义务的知识和能力。

2.能力充足的资源路径

由此可见，获取充足的生活资料、维持和谐的人际关系以及参与政治和社区事务，是任何社会的所有成员都必须掌握的基本能力。公立学校如何保证所有的儿童和青少年的基本学习需要都得到充分的满足呢？又如何保证所有的儿童和青少年的基本知识、基本技能和基本态度都达到充足或同等好的水平呢？

人们最容易想到的当然是公共教育资源的再分配。公共教育资源的再分配主要有两条途径，一是平等地分配公共教育资源，根据某种确定的标准和公式（学生人数或生师比），对所有的公立学校都一视同仁；二是有差别地分配公共教育资源，并不追求形式的均衡，只为达到特定的教育成效。众所周知，中国的公立学校系统内部存在两极分化的现象，城市的学校、发达地区的学校和重点（优质）学校与农村的学校、欠发达地区的学校和非重点（薄弱）学校，在生均经费、师资力量、物质设施、生源质量、学生构成、学生成绩、毕业率、升学率及社会声望等方面均存在显著的差异，无异于公立教育世界中的两个国度。有学者认为，缩小差距已经成为中国教育政策的重大命题［15］，义务教育的均衡发展正是中国政府应对巨大的教育不均衡所做出的政策选择。义务教育的均衡发展逐步采用平等的资源分配方式，追求的是县/区域内的学校教育资源的形式上的平等。

这种途径只有表面的合理性。首先，存量上的差异并不因为增量上的平等而有所减少，公共教育资源的平等分配不可能真正地扭转长年积累下来地区和学校间的办学条件的不均衡。其次，物质资源的平等或均衡并不能抵消非物质资源的不平等或非均衡，尤其是不同学校的生源质量、学生的家庭背景以及学生群体的社会构成等方面的差异。最后，同样多的公共教育资源不等于学生的基本能力的同等充足，后者还受制于学生的生理和心理状况、学习态度和知识基础。

能力充足指引下的教育资源分配不应过度追求形式上的平等，关键是达到实质性的教育效果——所有人的基本知识和基本能力的充分发展。古特曼指出：“民主标准既不要教育‘投入’之平等，也不要教育‘结果’之平等。我们无需为每个孩子的教育投入同样多的资源，也无需在孩子或孩子群之中产生同样的教育结果。相反，对平等教育机会的民主解释要求的是，所有可教的孩子学习的东西应当足以使其有效地参与民主进程。”［10］也就是，公立学校要达到所有学生的基本能力的充分发展，离不开公共教育资源所提供的条件支持，但并不追求公共教育资源分配的形式平等，需要的是公共教育资源的有效分配。

布里格豪斯认为，如果提供的教育资源能够被用于教育特定的学生，这种教育资源就是有效的。教育资源的有效与否没有固定的指标，我们可以举出教育实践中的事例予以说明。现有学生A和学生B，A失聪，B听力完好，现有500元的教育经费提供给他们的共同教师。常规情况下，这500元全都用在了B身上，A没有从该经费中获得任何收益，这些教育经费对A是无效的。如果另拨500元为A购置一个助听器，使他能够听懂教师授课的所有内容，这时，教师的授课对两人是同样有效的。表面上看，学校在A的身上花的钱多于在B的身上花的钱，但学校在他们身上投入的有效资源是同样的［16］。尽管布里格豪斯的观点非常深刻，如果不加限定，就有可能陷入英才主义的教育机会平等的泥淖。教育资源的有效分配只在非竞争和能力充足的意义上才是可行的。

公共教育资源的两种分配方式与教育平等的两种理解方式是一致的。平等主义的资源配置（外加适度的补偿教育）只适用于英才主义的教育机会平等，为了追求一种形式上的合法性，公立学校应该为所有儿童提供平等份额的教育资源，使他们都能够站在平等的起跑线之上，为高一级学校的招生名额和最终的社会职位展开竞争。在英才主义理念的指引下，英、美等国的平等化教育政策和实践已经深入到处境不利儿童的早期教育，诸如启智计划（Head Start）和开端计划（Sure Start）。教育资源分配的形式平等并不必然等同于教育实践中的能力充足，两者之间有着明显的差距。为了实现教育实践中的目标——所有人的基本能力都达到同样好的程度，非均衡但有效的教育资源配置是必要的。

五、需要继续深入探讨的话题

资源只是实现能力充足的必要条件之一，在资源合理配置之外，一种强调接纳和尊重的制度环境也是实现能力充足的重要条件。所有人的能力充足虽然不意味着每个人在机会和结果上的平等，却能够保证他们作为独立的个体生存于社会，也能够保证他们享有作为国家公民的内在权利。在一个真正的公民社会中，能力充足是保证所有人公民身份平等的前提，公民权利的平等也是保证能力充足得以实现的制度环境。可见，公民身份与能力充足之间的辩证关系，仍然是一个需要继续深入探讨的话题。

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［13］Elizabeth S.Anderson.Fair Opportunity in Education：A Democratic Equality Perspective［J］.Ethics，2007，（4）：595-622.

［14］Elizabeth S.Anderson.Rethinking Equality of Opportunity：Comment on Adam Swift’s How Not to be a Hypocrite［J］.Theory and Research in Education，2004，（2）：99-110.

［15］课题组.缩小差距：中国教育政策的重大命题［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2005，（3）：5-15.

［16］Harry Brighouse.SchoolChoice and SocialJustice［M］.Oxford：Oxford University Press，2000.