教学管理人员“走课”：提高课堂教学质量的可行策略

韩维东

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081）

一、教学管理人员“走课”——美国校长“走课”的本土化借鉴

1.校长“走课”在美国的缘起——企业“走动式管理”引入学校的结果

20世纪70年代美国惠普公司的高层领导在企业管理中率先采用了“走动式管理”（management by wandering around）这一新的管理方式。“走动式管理”是指“部门经理在员工工作期间不时地到员工的座位附近走动，与员工进行交流，或者解决员工提出的问题”［1］，企业的“走动式管理”引入学校便产生了“走课”。“走课”（classroom walk-throughs）这一词语最先由曾长期担任美国亚利桑那州教育厅长、现已退休教授、圣地亚哥顾问卡洛琳·唐尼提出，也称“课堂巡视”或“教室走察”，其意是指为了改进教学，由校长、行政人员、教练、指导者、教师和其他人员对任课教师和学生进行的短暂、非正式的课堂观察，在观察之后进行反馈、与教师对话并（或）采取行动［2］。“走课”的主体最初主要有校长、行政人员等，后来在美国逐渐发展成专门由校长进行的课堂巡查活动。“走课”具有高效、省时、便于操作等特点，从而可加大课堂观察的力度和强度［3］；“走课”的目的不在于评价或“证明”，而在于通过“走课”后的反馈促进教师反思，改进教学，提高教学质量。20世纪80年代，在纽约市学校系统的第二学区负责人唐尼·阿尔瓦拉多（Tony Alvarado）和伊莱恩·芬克（Elaine Fink）的领导下，“走课”成为该区校长、教师、主要办公室领导的日常工作［2］。

2.中国校长“走课”的不可行性——校长的官员身份和行政角色使然

“走课”是作为教学领导者的美国校长进行教学督导、帮助教师提高教学质量的有效途径。校长“走课”之所以在美国行得通是因为“历史地看，美国中学校长一直处于和教师相同的地位”［4］，而美国学校的民主管理方式也倡导校长通过合作的方式不断改善与教师的关系，从而为“走课”的实施创造了条件。但校长“走课”并非各国均能实施，还受文化、体制等因素制约。即便在美国，“走课”究竟应由“校长、其他行政人员或教师实施要据学校文化而定”［2］。推而言之，具体到不同的国家，“走课”由哪些人实施要具体问题具体分析。长期以来，我国中小学校长具有官员身份，属于行政干部，“是学校行政负责人”，其职责是“贯彻执行党的教育方针……定期向上级主管部门请示汇报工作……组织和领导学校的教学工作、努力做好思想政治工作、抓好体育卫生工作、抓好总务工作、主持学校行政会议或校务会议”［5］，大多数并不直接介入日常教学管理工作，许多人已疏离了课程与教学工作，其职责中的行政角色非常突出，在课程领导和教学管理方面的专业知能不足，等等。这些现实使得我国校长难以经常“走课”并为教师提供有价值的指导。因此，在我国，校长“走课”并不可行。

3.由校长“走课”到教学管理人员“走课”——中国社会背景下的可行策略

长期以来，我国中小学教导主任是“校长领导和管理教学、教育工作的主要助手，是在校长领导下具体负责组织学校的教学、教育工作的行政干部”［6］。教学管理是学校管理的中心工作，“教导主任是教学管理工作的直接负责人”［7］，指导学校的教学工作是教导主任的主要职责之一。“教”是教导主任的立身之本，因为教导主任均出自学校专职教学人员并长期从事教学工作；“导”是教导主任的工作之魂，“导”主要包括导教、导学、导思；“导”是以对教学活动的观察、了解为基础的。传统上，教导主任主要通过听课了解教师的教学，但由于听课次数有限，费时较多，不能在较短的时间内整体把握全校或局部的教学情况，故相对来说其课后指导缺乏针对性和即时性。在课程改革步步推进、学校管理日益民主的今天，“教导主任不再是传统教育体制下的行政领导，而是一个现代教育体制下的管理者”［8］，他可以在常规督导的同时，以“走课”的形式对课堂进行经常、随机、短暂的走访，发现教学中存在的问题并及时反馈，与教师沟通，交换意见，从而增强指导的针对性和即时性。所以，由以教导主任为首的教学管理人员实施“走课”在我国是可行的。

二、教学管理人员“走课”——中国式“走课”的方式及意义

1.中国式“走课”的主体：以教导主任为首的教学管理人员

即便在国外，人们并不完全赞同校长、行政人员“走课”。近来有研究者认为，“走课”应主要由“非行政人员的教学领导比如实践教练（practice coaches）等实施”［9］。中国的教导主任自然能称得上“教学实践教练”，这是因为，一方面，他们“都在教室里待过成千上万个小时，他们至少也是教学的专家”［10］——课上的好是教师能被提升为教导主任的一个重要条件。洋思中学1983年把代课教师秦培元提拔为副教导主任，就是因为他“课上得很好，能起带头作用”［11］。另一方面，教导主任又具有管理才能以及与教师之间较直接的人际互动。所以，由以教导主任为首的教学管理人员“走课”，进行经常性、短暂、非正式、非评价、有焦点的课堂观察，才能发现教学中存在的问题并及时反馈、交流，才能据此“采取措施来改进课堂教学，确保课堂教学沿着良性轨道发展”［12］。

2.中国式“走课”的目的：由教学评督转向教学改进

我国传统的推门听课大多带有监督、评价的目的，“‘推门课’几乎成为学校领导者了解教师、评价教师的唯一途径。一旦他们所听的‘推门课’效果不理想，便会采取批评、惩罚等一系列措施；有的学校领导者甚至把‘推门课’当作‘整’教师的手段”［13］，从而对教师教学中存在的问题不予指导或随意指导，譬如，有些领导听过“推门课”后，为了体现领导的权威和水平，对自己不熟悉的学科也泛泛而评，甚至按照自己的理解，不管学科的特点，对教师随意指导［14］。这对教师改进课堂教学、提高教学水平极为不利。与推门听课不同，“走课”不是为了偷袭、为了评价、为了批评，而是为了了解、为了督促、为了指导、为了改进，激励“教师处于一直愿意改进自己教学实践的状态”［15］。虽然“走课”兼具教学督察和教学指导的双重功能，但从学校管理改革与发展的趋势看，“要真正地使督导工作卓有成效，…… 则需要更多地关注指导这一环节”［16］。教学管理人员“走课”则因应了这种趋势，其重心从监督、巡查转向指导、改进——“走课”之后教学管理人员及时反馈并与任课教师交流，促使教师这一“教学反思的主体”［17］不断反思，努力改进教学，并从反思中形成实践智慧，逐渐形成自己的教学风格。

3.中国式“走课”的意义：改进教学、提高质量、促进发展

由于“走课”所用时间较短，一般3～5分钟，原来教学管理人员听一节课的时间就能用来观察几个班级的常态课。正如顾冷沅所说，只有“抓住‘常态课’才能把改革进行到实处”［18］，观察常态课有利于比较不同教师的教学情况，同时也可把任一教师过去的教学情况与现在的教学情况作比较，从而发现教学中存在的问题。教学管理人员针对教师的具体情况可与任课教师“在教学行为的分析和改进教学活动方面进行面对面的交流与互动。这种方式可以切实有效地帮助教师解决课堂教学活动中产生的具体问题和困难，从而改进教学”［19］，这种即时的、及时的、有针对性的面对面的交流可给任课教师提供自我反思、自我改进的机会，“帮助教师在‘理论—实践—反思—实践’的过程中提高自己解决问题的能力”［20］。这不仅有利于教学质量的提高，也有利于教师的专业发展，而教师专业发展的基本目标就是“使每一个教育者都成为反思者”［15］。

三、教学管理人员“走课”——基于经验和理论的几点提示

教学管理人员如何“走课”？我们认为应关注以下几个方面：

1.注意行动的随机性、经常性和短时性——如何进入教学现场

过去，教学管理人员习惯于通过听课对教师的教学进行评价。但“习惯常引人误入歧途，或者使人不能成功地完成任务”［21］。如欲通过“走课”这种新的观察方式获得真实、具体的课堂信息，走课者就必须注意行动的随机性、经常性和短时性。“随机性”首先是指“走课”时间的随机性，即教学管理人员既可选择上午“走课”，亦可选择下午“走课”；既可选择刚开始上课时进入教室，也可选择授课中或快下课时进入教室；“随机性”也指访问次序的随机性，即走访班级的顺序是随机决定的，“在事先不通知授课教师的情况下直接进入课堂。”［13］采取随机的方式“走课”能够防止以前“公开课”中普遍存在的“过度准备”，甚至弄虚作假的现象，确保教学管理人员听到、看到的是一种“常态的”、“家常式的”的课堂，反映的是师生日常的、真实的水平和状态。“经常性”指教学管理人员根据学校情况每周到每一位教师的课堂走访若干次，把“走课”作为日常工作常抓不懈，因为“走课的力量不但在于看到树木，而且在于看到整个森林”，“凭借一两次甚至十次对个体教师的观察不能清晰了解全校教学质量的总体情况。”［22］而经常性的听课则可使观察结果更具有效性。“短时性”是指“走课”所用时间一般很短——“典型的是5分钟左右，一般不超过 15 分钟”［23］，故“走课”也被称作“非正式的短暂访问”。

2.注意观察的问题性、全面性和细致性——如何获得第一手信息

教学管理人员在观察中要想获得真实、有效的第一手信息，就必须注意观察的问题性、全面性和细致性。“问题性”指因时间有限，教学管理人员进入课堂要带着问题观察。这就要求在“走课”前，教学管理人员要一起确定一周“走课”的焦点问题和对各个教师观察的侧重点，“走课”时围绕焦点和侧重点进行观察，以确保在有限时间内取得满意的观察结果。焦点问题一般是在整体把握并认真思考本校教学中存在的问题的基础上确定的；观察的侧重点是在深入了解每位教师的教学情况之后确定的。“全面性”指“走课”时，教学管理人员既要观察诸如“教师选择讲授什么课程内容”，“教师选择使用什么教学策略”的状况，也要观察“学生看起来是否都以课堂活动和任务为导向”，以及教师墙面的课程信息、课堂安全和学生健康方面的问题［15］。“细致性”指要认真观察教师和学生的一些细节，比如，教师有何授课亮点与不足，教师对已指出的问题的改进情况，教师对教材的理解把握情况，课堂气氛和实际效果，等等。观察学生时要快速扫描，主要看学生正在干什么，学生是否主动参与教学活动，学生从教师的教学中获得了什么，等等。由于时间有限，观察内容较多，教学管理人员可适当分工合作。

3.注意反馈的及时性、形成性和非正规性——如何提供改进建议

如果找准观察的焦点，明确观察的目的，合理利用观察结果，那么，简短的课堂观察可能就是改进教学的强有力工具。那么如何才能合理利用观察结果呢？这就要求“听课”或“看课”之后，教学管理人员要通过多种方式进行反馈，针对观察到的问题提出及时的、形成性的和非正规的改进建议。“及时”指“走课”结束后，教学管理人员应尽快把观察结果反馈给教师，并针对该教师在教学中的问题与之进行面对面的交流，“一道分析产生这些问题的原因，并积极提出相应的改进策略。”［19］“形成性”指教学管理人员在每次“走课”之后能通过提供反馈信息使任课教师获得有益、有用的信息并据此不断改进教学，而不是只关注评价或考核结果。“非正规”要求教学管理人员不应以管理者的姿态对教师指手画脚或做出评判，而要利用各自空闲时间随时与教师交流，共同探讨发现的问题并分享各自的意见和想法。

4.注意关系的平等性、亲和性和互利性——如何消除教师的戒心

即便是美国校长“走课”有时也会使教师感到恐惧并会产生抵制情绪。“只有当教师明白课堂观察数据是在全校范围内收集的并且不是为了鉴定他们时，紧张气氛才能平静，走课才能够被接受。”［24］故此，要想获得理想的“走课”效果，教学管理人员务必注意要消除教师的戒心，与教师保持一种平等的、亲和的和互利的关系。“平等”指教学管理人员不要觉得自己的身份与教师有何不同，“教师与其管理者之间是同事般的关系，而不是等级关系。”［15］要与教师平等相待，针对教学中存在的问题“与教师共同反思、学习研究、探索实践。……在与教师共同的实践和研究中感悟教学的真谛，品尝教学的快乐”［20］。“亲和”是指教学管理人员要努力与教师保持融洽的关系，“要把自己的教学经验、班级管理经验，逐渐地介绍给他们，……用自己的业务能力和诚心赢得老师们的信任。”［25］“互利”是指教学管理人员的“走课”以及反馈、交流不仅应有利于课堂教学质量的提高，也应有利于学校管理层做出合理的决策；不仅应有利于促进教师专业发展，而且也应有利于教学管理人员工作水平的提高。“走课”应取得双赢的结果。

好的东西只有经过筛选才能为我所用，国外先进的教育经验只有经过本土转化并扎基于中国的文化、体制和教育背景方能奏效。教学管理人员“走课”就是在借鉴美国校长“走课”经验的基础上基于我国社会背景而提出的一种可行的、值得期待的教学管理方式。

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