高职院校师资队伍建设存在的问题及其对策

杨 富

（绵阳职业技术学院，四川 绵阳 621000）

师资队伍建设是高职教育质量保证的关键因素。高职作为一种教育类型，其教师的构成及其教师个体素质有其特有的个性。从构成上来说，高职教育要实现其培养生产、建设、服务、管理一线的高端技能型人才的培养目标，需要建设一支“双师结构”的教学团队；从教师个体的素质来说，其构成是多方位的，因为他们面对的是多样性和多层次的学生，所授的课程呈现动态性、复杂性。因此，要成为一名合格的高职教师，不仅要具备高超的教学能力和方法，还需要掌握高超的生产实践技能。也就是说，高职教师既能传授知识，又能培养技艺；既能承担一般意义上的教师职责，也能够兼任优秀的职业规划师、心里咨询师、人生指导员等重要职责；既能面对整齐划一的学生班级，也能够应对各种学习需求、各种能力背景、各种文化基础、各种智力素养的学生。当今高职教育需要的教师应该是能够“跨民族、跨文化、跨学科、跨行业知识的专家。”

一、高职院校师资队伍建设存在的问题

（一）专职教师方面

1.师资总量不足。目前大部分高职院校的生师比都超过20∶1，教师教学工作量大，无暇顾及自身能力提升、教学研究、应用技术能力开发与服务。究其原因，在全国1200多所高职院校中，市（地、州）属高职院校居多，由于大多数市（地、州）属高职院校并没有真正落实生均拨款机制，而是按教职工的人头拨款，所以市（地、州）属高职院校的编制很紧张，并没有按照教育部〔2004〕2号文件的规定落实高职院校的编制。很多民办高职院校为了节省办学成本，专职教师数量严重不足。

2.教育观念转变不畅导致改革进展缓慢、成效不大。教育观是指人们对教育这一事物以及它与其它事物关系的看法。具体地说就是人们对教育者、教育对象、教育内容、教育方法等教育要素及其属性和相互关系的认识，还有人们对教育与其它事物相互关系的看法，以及由此派生出的对教育的作用、功能、目的等各方面的看法。

高职教育作为一种教育类型，具有“高等性”、“职业性”、“区域性”、“经济性”、“社会性”等特性。高职教育作为一种教育类型具有不可替代性，就必须提高教育质量，办出特色，而作为高职教育的主体之一的教师就必须摒弃过去传统的教育观念。但是普遍而言，大多数高职教师对高职教育为什么改？怎么改？这些问题缺乏深层追问，以致大多数教师在高职教育的改革中有些茫然而不知所措。高职教育改革提出了很多新的东西，“工学结合”、“校企合作”、“行动导向”、“任务驱动”、“理实一体”、“做中学”等等，但到底怎么做，相当一部分老师还是一头雾水。教师长期形成的学科教学模式在脑中难以根除，依旧沿袭教师中心、教材中心、教室中心思维模式；教师固有的惰性、改革制度设计的不配套，加之高职教育改革外部环境的不支持，使得高职教育的改革维艰。

3.高职教育改革的精英主义价值取向，使大多数教师在改革中被边缘化。多数高职院校在推进高职教育改革的进程中，把改革的重任放在少数骨干教师身上，而大多数教师成了改革的看客。改革取得成功不是看一所学校几个老师，而是要看整体学校和大多数老师是否在改革中取得进步。全国高职高专联席会议主席李进先生谈到目前的高职教育改革时说，“办学理念确立但面上运作难度不少，优秀学校个案突出但社会总体认可不高”。

4.教师市场意识淡薄、服务能力欠缺。《2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告》指出，高职院校师资队伍建设主要挑战来自以下几个方面：一是师资队伍不适应产业发展的要求。科研上，教师服务和攻关能力普遍欠缺，为企业发展提供的研发服务有限，这使得高职院校自身价值和校企合作中的吸引力无法彰显；教学上，专业教师追踪产业发展意识淡薄，知识更新和技术进步跟不上行业发展对高素质技能型专门人才培养的要求。

5.专业带头人在行业里影响力不大，骨干教师服务行业企业的意识不强、能力欠缺。教师到企业锻炼的意愿不强、形式主义严重、效果不佳。

6.教师合作意识不强，缺乏团队精神。教师工作表现为现实主义、保守主义和个人主义，教师之间是同行关系，不是相互协作、共同进步的关系，教师之间互不干涉，甚至羞于合作。教师无论是在教学上还是科研上都习惯于单打独斗，教师自身和教师整体发展都受到严重的抑制。高职教师间也缺乏经常性的专业交流，缺少用一种开放的心态去了解和学习别人的经验，专兼教师之间沟通较少，专兼教师的资源没有得到有效的整合，在教学工作中就难以做到取长补短。

7.培训形式单一，培训效果难尽人意。大多数高职院校的教师培训基本上采取的是“送出去”、“请进来”。由于高职院校师资培训基地在对教师培训时，缺少对培训需求必要的调研，对高职院校教师的培训针对性不强。“请进来”主要是请职教方面的专家讲学，主要讲的是政策性、理念性的一些东西，对推动高职学校的改革作用有限。多数高职院校师资培训只追求数量而不注重质量，大多数培训机构重经济效益而轻社会效益，培训内容与教学实际脱节，培训时间短，技能培训难以有实际效果。

（二）兼职教师方面

1.数量不够、质量不高。虽然从统计数据上看，高职院校的兼职教师数量不少，一些国家示范高职院校在《建设方案》和《任务书》上都写到专兼教师比例达到1∶1，但实际上真正具有兼职教师资质（行业企业专家、技术骨干、能工巧匠）的却很少，即使是示范院校验收，也是采取编造资料的形式，其实很多所谓的兼职教师就是兼课教师，要么是企业退休人员、要么是其他高校或中职校的教师要么是在校研究生，因为很多高职学院的教师数量不够，需要聘请老师来上课。这部分人实际上对新工艺、新技术以及新的管理思想和管理理念并不熟悉。

2.工作动力相对不足。兼职教师来高职院校兼课，其驱动力主要源于精神和物质两个方面。精神动力通常是成为高校教师的社会地位和荣誉感，以及自身价值体现的成就感；物质动力则是兼职带来的薪酬收入补贴。由于社会还没有形成重视高职教育的良好氛围，高职教育的重要性还没有得到社会的普遍认同，高职教育在社会中的地位不高，因而高职院校对兼职教师的吸引力不强。兼职教师属于学校的外聘人员，与学生及专任教师交流较少，参加学校各项活动、与学校管理者沟通的机会更少，组织归属感不强，容易使兼职教师在心理上产生失落感。有学者曾对宁波市部分高职院校进行调研，结果表明只有1/3的学校召开过兼职教师座谈会，有72%的兼职教师认为很少有机会发表对学校工作的意见和建议。动力的缺乏往往会带来职业倦怠，而这种职业倦怠不仅直接影响兼职教师队伍的稳定性，也会影响兼职教师的工作成效。另一方面由于高职院校的财力有限，兼职教师按课取酬，收入不高，也使得学校工作对兼职教师的吸引力有所下降。

3.兼职教师教学效果欠佳。高职院校兼职教师多数来源于企业的专业技术人员，他们专业实践经验丰富，实践技能娴熟，具有较强的实践指导能力。然而，高职教育的目标是要通过适当的教学技巧把这种技能和经验传授给学生。许多兼职教师过去没有从事教育教学工作的经历，缺乏必要的教育理论知识和教学基本功，对学生的学习心理缺乏深入了解，与学生的沟通也较少。此外，兼职教师到高职学院兼课大多数是以个人的身份，而不是企事业单位派出的身份，本职工作是他们的重心，一旦单位有事就不能保证到学校上课的时间，就会打乱高职院校正常的教学秩序，并且兼职教师往往是本单位的业务或管理骨干，承担着繁重的工作任务，用于教学的时间和精力都很有限，有时会出现课前准备不足、课后跟进不及时等现象。因此，兼职教师整体教学效果不尽如人意，学生满意度相对不高。

二、高职院校师资队伍建设的对策

（一）高职教育改革必须采取民主决策与民主实施

要让教师对为什么要改革？如何改革？有一个清晰的认识，因为思想决定行动。高职教育围绕“培养什么样的人”、“怎么培养人”的问题，问计于教师，改革方案的制定让教师参与，从而激发教师参与改革的积极性和主动性。通过民主的方式优化改革决策的形成过程，通过民主的方式改善教育改革的实施过程。积极心理学研究显示，人们“受内在动机驱使从事某种活动时，会发挥更好的水平，有更出色的表现，也有更持久的坚持性和独特的创造性。当人们对于如何完成任务拥有自主选择权和自我指导的机会，并且得到任务完成得很好的反馈时，其内在动机会增强。”

（二）建立工学互动的专业化教学团队，回归高职教育本质

建立工学互动教学团队，不是表面的调整队伍结构（如提升学历、高职称和“双师教师”比例），而是改变学校本位的校企合作模式、僵死划一的课程内容以及与之相连的教学方式和评价制度。高职教育专业化教学团队是现代职业教育体系的追求目标，既考虑市场的杠杆作用，又考虑了人的深层追求。“工学互动”避免了从身份上界定“双师型”教师的局限，假设从组织形式和运行模式上来界定更便利于校企紧密合作，是一个产生整体效应的概念。从社会学角度考察，“互动”就是刺激别人活动的活动或被别人的活动所刺激的活动，互动所产生的持久性产品构成了社会文化的诸多形态。教学团队是一个开放的系统，与全部社会文化建立广泛的联系，特别是在合理配置资源、服务地方经济等方面，互动频率很高。依据美国社会学家G.霍曼斯的著名命题：“如果一个群体的成员之间互动在外部系统中是频繁的，那么友好的情感将在他们之间滋长，而这些情感又会导致在外部系统的互动之外的进一步互动。”

（三）严格实行教师到企业锻炼制度

要让教师从根本上转变观念，要充分认识到作为高职院校的教师不能只会理论知识的传授，更要会传授职业素质、职业技能，要具备能够从事职业岗位工作的素质和能力。为此，教师必须“沉”到基层第一线，结合专业滚打和历练，经过相关的培训，对生产工艺生产流程有直接的体验，提高适应专业实践教学要求的课程设计、教学组织和引导的能力。在知识与实践的变化中形成正确的思维方式与方法，这是高职院校的教师成长的必由之路。学院要为教师营造良好环境和发展空间，从制定发展规划、确定激励政策、创造客观条件、明确考核要求等环节入手，注重实际效果。教师到企业锻炼熟悉新工艺、新技术、新流程、新方法；了解企业对人才的真实需求，密切校企合作关系，建立稳定的实习基地，为企业开展需求的职工培训，开发新产品、新技术，鼓励、支持专业教师到相关企业承接技术研发课题，或者选派专业教师去相关企业兼职，让教师在企业实践中提高自身的职业素质和专业技能水平。教师可带着教学中的问题，向有丰富实践经验的企业技术人员请教，在他们的帮助下提高新技术开发能力，成为专业带头人和科研教师。

（四）通过教学工厂模式，提升师资解决企业实际问题的能力

将先进的教学设备、真实的企业环境引入学校并与学校教学有效融合，形成学校、实训中心、企业三位一体的综合性教学模式。它的目的在于解决困扰高职学校办学难的问题，塑造一个企业环境与学校教学环境紧密结合的办学模式。教学工厂的一个重要环节就是工业项目。在项目过程中，不同专业背景的师生和跨学科与多元科技知识的互相配合，携手解决企业所常面对的成本、质量及产品性能等难题。有利于建立起一个重视团队精神、创新、与企业保持紧密联系和专业能力开发工作环境。

（五）通过专能开发，提升师资项目开发水平

把不同专业背景与才能的教职工组成多元技能小组，让他们更有效地各展所长及互相配合，开发教职工的潜能和学院的专业能力，寻求整体综合效果。学院鼓励教师做项目，采取系统做法，来开发教职工个人和学院整体专业能力，不断自我更新，与科技及工业发展同步并进。从个人——小组——部门——特别组合——跨系组合，项目从小型项目（课程开发、教材开发等）——部门项目——系统项目——特大项目，体现协作和技能提升两个方面。同时还与企业领袖携手合作研发项目。专能开发使教师能从生产实践中汲取营养，更新自我，与科技与工业发展同步并进，提高教师的专业能力，另一方面保证了企业项目开发的连续性与企业合作的延续性，使教师能力多元化，以适应新领域及多岗位的工作需求，实现教师能力的可持续发展。

（六）构建兼职教师管理框架

1.建立稳定基地。高职院校与多家企业建立校外基地。以基地为平台，以校企之间良好的合作关系为依托，从合作企业聘请专业技术人员担任兼职教师，有利于兼职教师队伍的发展。以基地为平台进行兼职教师的聘用管理，一方面可以使兼职教师的兼职行为得到企业的认可和支持，保证兼职教师的教学时间；另一方面能根据学校的需要从企业骨干中选取优秀人员，成为稳定的兼职教师来源。在与企业合作的基本框架内，使兼职教师来校兼职成为组织行为，就可以解决兼职教师的后顾之忧，减轻其心理压力。

2.规范兼职教师队伍管理。一是成立兼职教师管理部门。兼职教师的管理应如同专任教师，不仅有系部的直接管理，还应有学院统一的管理部门，由该部门负责督促系部对兼职教师的管理。二是编写兼职教师手册，为使兼职教师能对学院有认同感与归属感，并能清晰知晓自己工作职责之所在，应在受聘时，及时将手册发放给兼职教师，手册内容应涉及学校发展历史、办学理念、相关部门电话及联系人、学院管理规章制度、教师的权利及义务等，通过此手册，可使兼职教师对受聘学院有整体了解并尽快融入工作。

3.加强兼职教师的培训。高职学校在聘用兼职教师之前，要对兼职教师进行教育学、心理学及教学法相关理论知识的培训，让兼职教师熟悉教育规律，把兼职教师获取高校教师资格证书作为聘用的基本条件。

4.完善兼职教师激励机制。兼职教师各自的经历、背景不同，其需要也各不相同，因此必须深入进行调查研究，了解各类兼职教师需求的层次和需求结构的变化，有针对性地采取激励措施。开展“优秀兼职教师培育企业”和“优秀兼职教师”评选活动，获得“优秀兼职教师培育企业”的单位优先选聘毕业生，并可利用高职学院这一平台传播企业文化，增强企业的美誉度和知名度；“优秀兼职教师”除获得物质奖励之外，学院通过院报、网站等多载体广为宣传。高职院校邀请兼职教师经常性参加学院组织的学术交流和培训活动，组织兼职教师参与学院针对专任教师组织的各类活动，如工会组织的文体活动、教务处组织的教学比赛、教学评比等，有效激发兼职教师的工作热情，增强其责任意识。

［1］ 赵中建.技术与职业教育和培训：21世纪愿景［A］.全球教育发展研究热点［M］.北京：教育科学出版社，2003：430.

［2］ 李世业.澳大利亚TAFE教师特点分析［J］.职业技术教育（教科版），2006，（17）：96-97.

［3］ 潘亚儿.高职院校兼职教师激励措施的调查与分析［J］.职业技术教育，2008，（26）.

［4］ ［美］Alan Carr.积极心理学［M］.郑雪等译，北京：中国轻工出版社，2008：44.

［5］ ［美］D.P.约翰逊.社会学理论［M］.南开大学社会学系译，北京：国际文化出版公司，1988：446.

［6］ 吴康宁.教育改革成功的基础［J］.教育研究，2012，（1）.