教学责任：内涵、冲突及其实现

刘智成

（1.南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097；2.湖北师范学院，湖北 黄石 435002）

无论在日常生活中，还是在学术研究领域，责任问题都受到了人们广泛的关注。而责任就其本质而言，是人成其为人的内在要求。众所周知，人的本质属性就是他的社会性。既然人总是处于一定的社会关系之中，处于特定的位置之上，那么他就肩负着特定的使命，承担着特定的责任，这是不以人的意志为转移的。教学是一种人为的及为人的具有高度责任感和使命感的实践行为，也存在于特定的社会关系之中，作为教学活动组织者和实施者的教师，理所当然要对自己的教学活动承担一定的责任。然而，在教学中我们有太多的问题需要明晰，比如，什么是教学责任？谁来承担教学责任？对谁承担教学责任？怎么承担教学责任？教学责任冲突的根源是什么？面临冲突时该如何进行选择？如何实现教学责任？等等，弄不清楚这些问题就无法实现教学责任的担当，更不用说回归教学的本真状态了。

一、教学责任的内涵

1.何谓责任

责任是当今社会广泛使用的一个词汇，它的内涵非常丰富，在不同的语境下有不同的含义。从词源学的角度看，在中国古代汉语中，一般用“责”来表达“责任”的意思。根据《辞海》的解释，“责”在古代大致包含以下几层含义：（1）责任、职责；（2）责问、责备；（3）责罚；（4）索取、责求［1］。由此可见，古代对于“责”的用法是十分广泛的，但从诸多解释中，我们看出有两方面意思与现在的用法基本一致：一是表示臣对君、君对“天”的主动尽职和效忠，二是表示个人对自身选择的行为所产生的不良后果负责。在现代汉语的语境中，责任一词大致包括三层意思：（1）使人担当起某种职务和职责；（2）分内应做的事；（3）做不好分内应做的事，因而应当承担的过失［2］。这三种涵义分别对应的是“职责”、“义务”、“惩罚”等三个词汇。由此，我们不难看出，责任与“分内”密切相关，这充分表明责任是一个表示主体与其所处的环境、与环境中的人或事的关系的概念。换句话说，责任是与主体的社会角色密不可分的，因为“分”即角色。

在西方思想史上，对责任的关注最早可追溯到古希腊时期。如波西多纽就曾写过《责任论》一书；苏格拉底把责任看作是“善良”公民对国家和人民服务所应具备的本领和才能；柏拉图在《理想国》中把人分成不同等级，不同等级的人有不同的责任；而亚里士多德和伊壁鸠鲁则着重阐述了行为人对其行为产生的后果负责任的思想［3］。到了近代，对责任进行详细论述的学者更多了，其中有两个学者的观点不得不提及，即康德和列维纳斯。康德在《道德形而上学》一书中对责任问题进行了详细阐述，他认为：“责任是一切道德价值的源泉，合乎责任原则的行为虽不必然善良，但违反责任原则的行为却肯定是邪恶。”［4］据此，一种行为只有出于责任观念，以责任为动机，才具有道德价值。列维纳斯则摒弃了传统的“从责任主体出发，把责任看作是外界赋予主体”的观点，以其著名的“他者”理论来理解责任，认为“我与他者是一种不对等的关系，我始终是为了他者，为他服务，不求任何回报”［5］。也有学者根据列维纳斯的这一理解将责任划分为自我责任、社会责任和他者责任［5］。当代也有不少学者关注过责任问题，比较有代表性的是德国学者汉斯·兰克。他曾将“责任的概念解释剖析为以下几个元素：（1）责任人（责任的承担着，即个人或法人团体）；（2）对何事（行为、行为的后果、状态、任务等）负责任；（3）对谁负责任；（4）面临指责或潜在的处罚（或者在这些指责和潜在处罚之前，或者根据这些指责或潜在的处罚）；（5）一个规范性准则（例如一个规则）；（6）在一个相关行为和责任的领域范围内”［6］。这个解释相对全面些，抓住了责任的几个关键因素。

通过对中西方语境下责任概念的阐述，我们可以看出，责任一词的内涵和外延十分丰富，从不同的角度、不同的立场对它会有不同的理解。因此，要对它作一个全面地、科学地、准确地界定实属不易。但尽管如此，我们也可以发现责任的含义至少应当包含两个方面：一是指分内应做的事；二是没有做好分内事应承担的过失或惩罚。由于教学责任是一种道德责任，尚无法归责和究责，有鉴于此，也为了研究的需要，笔者在此尝试从第一层含义出发将责任定义为：由主体自身角色的资格和能力所赋予的，完成该角色所规定的分内应做的事。

2.何谓教学责任

循着前面对责任概念的界定，我们可以将教学责任定义为：教师在教育教学活动过程中，依教师角色准则、规范和要求而顺利完成其教学使命。按照汉斯·兰克关于责任构成要素的分析，结合教学责任自身的一些特点，我们认为教学责任包括以下几个重要的因素：

（1）谁负责 任何责任都是由一定的主体来承担，没有脱离主体的责任，教学责任也不例外。教学责任主体顾名思义就是对教学承担责任的人，即教师。我国《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”因此，教学责任的承担者就是在各级各类教育机构中履行教育教学职责的专业人员。值得注意的是，作为责任承担者的主体必须具备两个条件：一是意志自由；二是责任能力。前者决定着主体行为上有所为和有所不为，后者则决定着主体能为和不能为。一个培训机构的教师，他是完全按照培训机构的要求，遵循培训机构指定的教学目标、内容、方法、进度等来开展教学，教师本人无自由选择意志，因而也就无教学责任可言；而教学责任的责任能力则是作为教师人人皆有、但高低不同的能力，教学责任能力是教师在长期的教育教学实践中不断形成和发展的一种能力，一个刚入职的新教师与一个从教几十年的老教师，其教学责任能力是不同的，承担的教学责任大小亦有不同。

（2）对谁负责 任何责任不光有主体，还要有对象，也就是责任的客体，即对谁负责。按照列维纳斯的观点，责任（responsibility）起源于拉丁文respondo，责任与回应（response）具有相同的词根，也就是说回应这个词本身就意味着责任，是对外界的一种回应［7］。据此，我们认为教学责任所回应的对象主要包括教师自己、学生、家长、学校和社会，也可以把教学责任分为为己责任（对自己）、为他责任（对学生）、社会责任（对家长、学校和社会）等三种形态。从责任的本质属性来看，它就是为他者而存在的。正如列维纳斯所言：“人们通常把责任看作是对自己的所作所为负责，但我认为责任首先是对于他人而言……我把责任理解为对他人的责任。”［8］从人作为道德存在的方式上看，“成就他人在自我与他人的关系上展示了道德自我的存在方式”［9］。可见，对他人尽责，从自我与他人关系上构成了自我完善的一种确证，因此，教师的自我责任也有赖于其为他责任及社会责任的实现。基于此，我们着重讨论后两种责任形态，即对学生、家长、学校和社会负责。其中，为他责任（为学生）是最终目的，离开了为他责任，社会责任也就无法落实。教学责任的担当和实现有赖于为他责任的实现，有赖于学生潜能的开发及生命价值的实现。否则，就容易出现教学责任的偏离甚至是消解。

（3）负责什么 教师的职责是什么？韩愈在《师说》中指出：“师者，所以传道、授业、解惑也。”简单的6个字可以说高度概括了教师这一职业的神圣使命，因而也成为一直以来大家普遍认同的教师基本职责。当然，在现代社会又赋予了其新的内涵，如我国《教师法》规定，教师的使命是“教书育人，培养社会主义事业的建设者和接班人，提高民族素质”。可见，教师的责任就是通过其组织的各种课堂内外教育教学活动，把学生教育好、培养好、保护好，使之成为社会主义事业新一代建设者和接班人。笼统地说，教学责任的上位概念是教师责任，即教师作为专业工作者所担当的与职业相关的全部责任（职业责任），它要求教师在“育人”方面为人师表、以身作则、率先垂范，在“教书”方面精心备课、循循善诱、因材施教。国家前教育部长周济在《爱与责任——师德之魂》一文中强调：“当代教师至少面临三项主要责任：一是岗位责任，二是社会责任，三是国家责任。”［10］仔细推敲，这三种责任是层层递进的关系，其中岗位责任是前提和基础，只有履行好了岗位责任方能谈履行好社会责任、国家责任。教学责任作为教师岗位责任中的核心部分，同样暗含了为社会、为国家尽责之义。因此，教学责任就是教师通过教育教学活动实现学生身心的全面、和谐、健康、主动发展。

（4）怎么负责 既然教学责任的指向是学生身心的全面、和谐、健康、主动发展，那么如何实现呢？当前教育实践中存在两种教学责任观，一种是功利主义教学责任观，另一种是生命价值论责任观。持功利论责任观的教师通常认为，教学就是引导学生完成对特定阶段确定知识的学习活动。整个活动总是围绕一定的目标展开，教学活动正是受目标的指引而科学、连贯，学生也是伴随着教学目标的逐级实现而成长。由此，教师应该做的全部分内之事就是设法确保教学目标完整、精准、高效地实现，这也就是成功教师所担当的教学责任。相比之下，持生命价值论责任观的教师则认为，教学不仅是引导学生完成特殊认知的活动，更是激发个体潜能、提升生命价值的过程。教学目标、课程知识、考试分数等只是构成教学过程的暂时性事件，相比师生间的心灵激荡，以及同伴间的观念分享等鲜活的生命体验来说，远不是最重要的。由此，教师真正应该做的分内之事是提升教学的本体价值，诸如教会学生学习，在教学中使人人体验快乐和成功。这才是成功的教师应担当的教学责任。从教学活动的本质看，它就是一种尊重生命、充实生命的过程。只有当教师从功利的追求中跳出来，把教学当作一种师生的共同生活方式，以一种超然的态度、超越的精神，怀着高度的使命感和责任感，让教学的一切活动围绕学生而展开，用激情去感染、点燃、撞击学生的思维火花，激发学生的学习兴趣，激活学生的好奇心和创造思维，使学生们的身心都得到全面、健康、和谐、主动的发展。这样，他才能在提升学生生命价值的同时实现自己的生命价值，他的教学责任才能最终得以实现。

二、教学责任的冲突

1.教学责任冲突及其根源

所谓责任冲突，是指责任主体在进行责任选择时所遇到的矛盾状态，即责任主体在特定情况下表现出的左右为难而又必须做出某种非此即彼的选择的境况。这种选择的突出特征是在符合某一责任要求的同时，又违背另一种或几种责任要求［11］。责任冲突是责任履行的矛盾状态，是不同的利益取向、价值观念之间的相互碰撞。在现实生活中，人们的责任承担总是要在多种可能性之间进行，因而责任冲突不可避免。一般而言，责任冲突是个体所扮演的社会角色所承担的不同责任之间的冲突，其形式表现为以下三种：第一种是由于个体身兼数种角色，不同角色之间有着不同的责任要求，因而形成责任冲突；第二种是由于社会或他人对个体同一社会角色的期待或要求不一致所引起的角色内心的矛盾和冲突；第三种是由于个人改变角色而造成的新旧角色所承担的不同责任之间的冲突。教学责任的冲突基本上属于第二种，即社会或他人对教师角色的期待和要求不一致而引起的教师内心矛盾和冲突。从表面上看，责任冲突是不同责任要求之间的冲突，但实际上是各种不同责任观所代表的利益间的冲突。可见，责任冲突的根源是利益的冲突。

就教学责任而言，社会和他人对教师角色的期待和要求，其实代表了不同的利益。比如，学生要求教师关注每个学生生命个体的潜能，尊重差异，实施个性化教育，使每个学生都能在师生共同创造的教学生活中，得到全面、和谐、自由而充分的发展，实现生命的价值；而家长则要求教师多传授知识和技能，使自己的孩子学习成绩好，将来能考大学；学校方面则要求教师教出好成绩，提高升学率；社会则要求教师培养出更多社会所需的人才。诸多的利益要求，便产生了对教师诸多不同的期待和要求。因此，让教师感到无所适从，产生内心矛盾和冲突在所难免。

2.教学责任冲突的选择

责任冲突最终走向何方，只有通过责任选择来实现。正因为责任冲突的选择最终还是责任，因此在作出选择时责任主体是非常痛苦的，就如同叔本华的钟摆一样，一边是责任，另外一边还是责任，责任的选择是一种“选择的痛苦”，“痛苦的根源在于，必须面对无法放弃也没有人能够替代的责任”［12］。尽管责任的选择是非常痛苦的，但主体又必须作出选择，这就有一个选择标准的问题。是否存在人类普遍适用的责任选择标准呢？当然没有，尤其是在当代社会，价值标准的差异达到了十分惊人的程度，如有人认为是善的东西，可能在其他人看来却是恶的。但尽管如此，在面临责任冲突选择时，还是有一些共同遵守的基本准则，如平等对待原则、权责一致原则、人道主义原则、优先选择原则等等［11］。

就教学责任而言，如前所述，面临的利益冲突是多方面的，有学生的利益、家长的利益、学校的利益，还有社会的利益，如何权衡？同样有一个优先的问题，那么哪种责任放在优先践履的地位呢？我们认为是为他责任，即学生的利益和要求。对学生的热爱、关注学生的兴趣和需要、提升学生的生命价值是人道主义原则的体现。众所周知，在当今的教育活动中，普遍存在着功利主义心态，如：追求教学目标完整、精确、高效地实现；确保教学成绩和升学率的提高；唯智育至上；教学中“目中无人”、只有分数和成绩等等。这种功利主义心态表面上迎合了家长的意愿，实际上是最不人道的，因为它是以不尊重学生的人格尊严、以学生潜能的扼杀以及牺牲学生生命的持续成长为代价。总之，教学责任冲突是教师的宿命，在面临冲突及选择时，我们应该以学生的全面、和谐、健康、主动发展为己任。

三、教学责任的实现

教学责任实现所需的条件是多方面的，既有内部的，也有外部的，只有具备这些条件，教学责任才能实现。具体表现在以下几个方面：

1.享有充分的教学自由

自由是责任的前提，责任则是对自由的捍卫，没有无责任的自由，也没有无自由的责任，二者是辩证统一的。“只有完全自主的意志选择，才具有完全的责任性。任何阻碍意志自由的障碍、力量，都会减轻意志的责任性。一般来说，愈是意志自主，愈能增强责任性；反之，要增强行为的责任性，就应该注意增强意志抉择的自主性。”［13］可见，人的自由境界是对其自身行为高度负责的境界。尽管自由是人的自由，亚里士多德很早就提出过“人本自由”的口号，但是就现实生活中的人来说，自由永远不是人的现实状态，它只是一项没有完成的追求，不是完成时，而是进行时或将来时。当然，从责任的性质来看，责任本身不是目的，它更是实现某种目的的手段，这种目的从根本上说就是人的自由，是“真正的人的自由”的实现，正如马克思和恩格斯所言“自由是全部精神存在的类本质”［14］。从这个意义上讲，责任是实现自由的现实手段。就教学而言，教学责任与教学自由二者也是辩证统一的关系，教师只有享有充分的教学自主权才能更好地承担教学责任，教师也只有真正能履行和承担教学责任才能充分享有教学自主权。教师要对自己的教学行为承担责任，同样需要有足够的自由意志，这是教学责任实现的前提条件。古德森和哈格里夫斯在《教师的专业生活》一书中明确指出：“教师应该在对有关教学、课程和关怀的问题上不断增加行使自由决断的机会和责任。教师应该有机会并期望对确定教学内容的道德与社会目的、价值观以及体现这些目的的主要课程和评估事务的参与。教师应该愿意与同事在相互支持和协作的文化氛围中共同工作。”［15］教师的教学自由更多地体现为在教学实践中享有更多的权力，比如教什么、如何教、怎么进行评价、教学任务的分配、教学进度的安排等问题应该有自主权，这种自主权体现为决定权或者建议权。只有当教师拥有更多的自主权，他才能切身感受到自身责任的重大，才能把学生的和谐发展作为教学的终极价值，把教学责任的为他责任作为终极责任，让学生过一种“幸福而完整的教育生活”［16］，实现教学的本真。

2.具备一定的教学责任能力

不管是积极意义上的责任的实现，还是消极意义上的责任的实现，责任主体必须具备相应的责任能力。何为责任能力？简单地说，责任能力就是主体在自由意志的前提下能够承担责任的主体条件。就责任而言，意志自由是责任的前提，但仅有意志自由是不够的，还必须有责任能力，二者密不可分。责任能力是一个人能够承担责任的主观条件，只有把所具有的责任能力表现在必须去完成某事的行为上，才意味着对责任的承担。因此，一个人责任能力的大小决定着责任承担的程度。教学责任能力也是教师在履行教学责任时所要求的主观条件，它包括教学价值判断能力（如唯知识论与唯发展论的取舍）、教学交往能力（师生教学活动中互动方式、互动频率、互动面等）、教学反思能力（反思自己的教学计划、教学行为、教学方法及教学后果等）、教学监控能力（对教学的监管和调控能力）、教学效果预见能力（对学生身心发展的预见能力）等。教师的教学能力是教师在长期的教学实践积累的基础上形成的能力，它的发展性与个体的发展性密切相关。德国哲学家兰德曼曾指出：“人在本质上是不确定的……人可以并必须自己塑造自己。”［17］可见，教师的教学责任能力不是与生俱来的，它是一个渐进的、习得的过程，而且一般要经历由服从到同化到内化的发展历程。教师的教学责任能力虽然与其教龄、经验和生活阅历密切相关，但也是可以通过一定的途径来提高的，其中教师专业发展是一个可行的也是最佳的途径。当然，教学责任能力毕竟只是一种能力，仅为教学责任的实现提供了一种可能性前提，是责任实现的必要条件，而非充分条件，教学责任的实现还要有相应的内在机制和外在机制的保障。

3.具备强烈的教学责任感

责任感又被称为责任情感，它是指个体在社会生活中强烈希望履行自己应尽责任的一种积极情感态度或体验［11］。责任通过责任主体责任感的增强来实现是最理性的方式。教学责任感形成的前提是对教学责任的理解，也就是有明确的教学责任意识。它包括对教学责任的内容、范围及意义的理解和认识，教师只有对自己的教学行为及其承担的责任有明晰的觉察和体认，才会形成责任感，也才谈得上承担或履行责任。当然，在现实生活中，很多教师不是没有教学责任感，而是被许多业已形成的教学习惯消解，这种教学习惯使得教师无暇也不愿意去仔细反思教学责任。如何增强教师教学责任感，使其成为一个高度责任自律的人呢？我认为有以下几点：首先，明确教师的责任意识。责任意识是人生存和发展的必然产物，也是社会发展的强度精神力量，更是责任履行的前提条件，很难想象一个没有责任意识的人能履行好自己的责任。其次，提高教师履行和承担责任的意志和情感。意志的自由是责任的前提，意志越自由，人们就越能担负起自己的责任。情感在责任感中起着非常重要的作用，它使责任感变成责任主体的一种类似于生理需要的感性需求，比如我们对学生如果抱有强烈的爱的情感，那么教师承担或履行教学责任就会成为他的强烈要求，因而极大地促进责任感的提高。再次，提高教师的教学自我反思能力，教学反思本质上是教师对自己教学行为的自我评价，是对自己教学责任履行的情况和能力作出相应的判断和反应，尤其在教师意识到自己没有履行好责任时，会产生内疚、羞愧甚至自我谴责等情感，这无疑会极大地增强其教学责任感。最后，应培养教师自由、独立的知识分子精神。这种精神使教师敢于向偏离教学责任的行为挑战，有“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的远大抱负，有强烈的社会责任担当意识，能固守知识分子应有的良知和正义，也是教学责任感的另一种体现。

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