课堂教学叙事与话语体系创新：以高校思政课教学为例

谌 林

（三亚学院，海南 三亚 572022）

话语是表征权力关系的叙事行为，其离不开言说者、受话人、目的与歧义、沟通（可能性与困境）、语境及文本诸要素。话语一词的流行及思想属性，与《知识考古学》等著作的相继问世密切相关，并都打上了鲜明的“福柯烙印”。福柯把权力还原为话语，而一切话语都只能是建构的。知识与权力合谋并共生，权力产生知识，话语就是权力。这种思想的原旨在于瓦解真理的客观性，但对课堂教学而言，话语思想至少提请我们关注叙事方式之改进问题，功不可没。

叙事方式有两个问题域，一是“说什么”，二是“如何说”。如果想说的只是事实判断，即纯粹的刚性知识，那“说什么”不成问题。孔子是哪里人，只能有一种正确的说法。但如果想说的是价值判断，比方孔子是什么人，那“说什么”就大成问题了。本文不讨论容易引起争论、劳而无功的“说什么”问题，只讨论“如何说”。这是一种形而下的技术讨论，即课堂叙事方式的改进。

但真有一种纯粹的形而下的技术讨论吗？课堂叙事方式，果真只是“如何说”，而与“说什么”毫无关涉？东方朔感叹“谈何容易”，只因“如何说”和“说什么”总是密切关联、如影随形的。技近乎道，“合适的说法”通常也就是“正确的说法”，这不太可能只与技术有关。

思想政治理论课教学尤其如此。

一、思政课的性质和教学处境

思想政治理论课（以下简称思政课）是意识形态的集中表达。思政课教学的目的是辩护主流意识形态的合理性，并用这种意识形态去塑造和社会协调的、合作的公民。这门课可以是充分学术合理的，但也可能只是现实合理的。对基层教学人员而言，思政课的基本精神不容讨论和怀疑，只能解释与辩护——遵循教材的基本精神，科学地解释历史与辩护现实，既不能背离教材宏旨，也不能寻章摘句地照本宣科。思政课教学之难，源出于此。

思政课只能宏大叙事，即以历史进步性和完整性为主线、捍卫普遍性并反对碎片化的叙事，而不可能是解构主义所要求的“日常生活叙事”或“个人叙事”，因为它包含的本来就是意识形态。任何组织，无论一个国家还是一家公司，都必须拥有自己的宏大叙事，以解释自身存在的充分合理性，构筑理想蓝图，从而凝聚人心，汇集力量。这本身就是学术合法的，更是现实合理的。为某种意识形态辩护无须难堪，因为一切学术真理都必定在有意无意地为某种意识形态进行辩护，从来没有完全离开意识形态的纯粹学术。中国古代的五经博士和各级儒生，欧洲中世纪的经院哲学家，黑格尔和海德格尔，德里达和波普尔，无一不是辩护某种意识形态的。创造性地辩护马克思主义，不仅是思政课的神圣职责，也是其光荣的时代使命。就学术合法性而言，我们为马克思辩护，认为马克思的唯物史观、劳动价值论、剩余价值学说、阶级学说、社会发展的阶段划分尤其是三形态说，等等，都有充分自足的和完全开放的学术合理性，比所谓自然法则和社会契约论、主客观唯心主义和阶级调和论等，均具有更大、更包容的解释性。就现实合理性而言，我们为中国和中国共产党辩护，认为民主是形式多样的，自由是渐次扩展的，离开具体的国情和文化传统谈论普世价值是空洞的。民主本身不构成终极价值，民主和集权都只是组织与管理社会的手段，需要考察的终极指标从来只是效率和公正，最终只是自由。我们还需要比较民主和集权的成本，比较形式民主和实质民主，并在诸如这样的比较中足证中国及其执政党的现实合理性。众所周知，批判是思想的本性，但思政课的任务不是发明个人思想，而是表扬某种合乎政权需要的、业经政权认可的思想，这里确实不容个人批判。

但是，思政课教学长期以来的尴尬在于，它既遭遇了部分学生的冷落与抵制，逃课厌学现象十分严重；也没有获得社会各界包括教育同行的尊重和认可，对思政课普遍的学术蔑视仿佛是心照不宣的；甚至相当部分的思政课教师自身也在迷惘之中，缺乏对于职业的自信和光荣感。如此怎能很好地达成辩护意识形态、塑造合格公民的思政课教学目标呢？思政课的尴尬处境源于一个共同的心理症结，那就是对于这门课学术合法性和实践合理性的怀疑。认为其一，思政课无学，只是政治宣传；其二，思政课无用，与社会实际生活脱节。造成思政课这种局面的原因不一而足，比方思政课所宣示的理想和社会现实的乖离，比方思政课教材的局限与缺陷，以及官方提供的实际教学支持的不足，等等。这些都应该并可以得到不断的改善，但它们显然都不是一线教学人员可能予以解决的和应该在讲台上予以讨论的。而且，永远不可能期待一种和理想齐一的现实，不能期望编写出一种完美无缺的教材，也不能期望官方的教学支持是无限的。

因此，有实际意义的讨论应该控制在仅凭一线教学人员自身努力即能改善局面的范围之内，那就是课堂教学叙事方式的改进。但这种改进，其一，我们指的不是改编教材或者改变课程设置，这不在我们的权力之内；其二，我们也不是指的改进技术手段，比方更好地利用多媒体，比方教师个人讲台艺术的发挥，或者人们热衷谈论的所谓实践教学①——本文所谓课堂教学叙事方式的改进是指在深入研读教材的基础上，在教师极大地提高理论素养和加强问题意识之前提下，切实改进我们的教学方法，改变陈旧刻板的课堂叙事，把政治宣传语言转化为学术语言，把独断转化为论证，把单向灌输转化为双向交流，把远在天边、不近人情的转换为近在眼前、可信可亲的，一言以蔽之，就是要科学地、符合时代需要地解释历史与辩护现实，因为今天，思政课的受众心理不同了，时代特征也根本改变了。

为何在改革开放的今天，而不是上个世纪70年代，思想政治教育遭遇了心理抵制的尴尬？因为市场经济需要以个体解放和权力分散为其基本前提，这就必然在很大程度上消解了整体主义和历史统一性，解构主义应运而生。不解构解构主义无法理解时代的哲学背境，但解构主义并不具有彻底摧毁宏大叙事的学理潜质。宏大叙事牢不可破的根基是，整体永远是个体的背境，整体无法被消解；而整体的本性一定是追求统一性的，即意识形态化的，因此意识形态对任何整体而言都不可或缺，甚至一个公司或家庭都必有其意识形态。理解在解构主义时代坚守宏大叙事的合法性，对一线教学人员本身的疑惑具有破解作用，在此基础上才可能很好地建构学科自身的学术合理性。

二、照本宣科之罪

“照本宣科”不限于真的对着教材“念书”。凡不管时代变化、不分轻重缓急、机械呆板地按照教材的顺序和叙事语言逐一讲解各章节，毫无论证地向学生强调所谓“知识点”、“重点”和“难点”，列举的例证数年不变还美其名曰“联系实际”，或解释的方法与路径陈旧僵死、完全不能与时俱进、不识学术前沿，等等，都属“老生常谈、照本宣科”。这种教学从书本概念出发而不是从生活实践出发，依靠的是独断而不是逻辑论证，使用的是苍白无力的政治宣传语言而不是缜密严谨的学术语言，因此只能是和尚念经，有口无心，隔靴搔痒，催人欲眠。这种照本宣科的教学方法早已成为一种新的八股，形成一种固定不变的范式——尽管各人素质有异，有人确实把八股做得好些——它连教师自己都感觉低能与无趣，遑论打动学生？

照本宣科的“好处”有二：其一据说是不会犯错，“方向或导向永远是正确的”。有一种保守主义的说法是，思政课教材的表述“连一个标点符号都不能改”，否则就有“违抗中央精神”之嫌，这实在令人莫名惊诧。教材自然是人编写出来的，即使经过了集体讨论，形成了决议，那也不可能正确到“连一个标点符号都不能改”的程度，因为没有人可以达到绝对真理。诚然，一线教师需要讨论的不是教材编写，而是对教材的解读即教学。那么就说教学吧：应该不会有人反对，课堂教学不是对教材的机械复述，即使教材真的“连一个标点符号都不能改”，也不能成为照本宣科的理由，否则教师的意义何在？学生自行阅读教材不就够了吗？有人总以为如果没有教师的（那种机械）宣讲与举例，学生就无法理解教材，这既是对教师的盲信，也是对学生的无知。就教材本身而言，它既没有玄奥的学理，也没有难懂的公式，学生自行阅读绝无困难；就一般例证而言，无论历史材料或现实素材，学生所知者不一定就比教师更少，特别是后者。照本宣科除了浪费时间和污辱智商，复有何益？

如果思政课在当下遭遇普遍的心理抵制是一个事实，那就确实需要仔细地追问遭遇抵制的全部可能原因。就教师授课方法而言，照本宣科罪莫大焉。很多时候，学生抵制的根本不是教材的基本精神，不是党的方针政策，不是那些伟大的理想和坚定的信念，而恰恰就是照本宣科本身。青年的可塑空间很大，价值观念远未成型，很少有人会理性地、自觉地反对主流政治，但他们绝对反对照本宣科，因为照本宣科昭示了教师的不学无术和独断，剥夺了学生思考的快乐和求知的幸福，并且严重污辱了学生的智商——郑重其事而毫无新意地宣讲学生早已熟知或翻书即得的概念常识，甚至还要一笔一划、费时费力地书写在黑板上，把开启智慧的大学教育降格为灌输知识的中小学教育，满口陈词滥调而不自知，这种教学只能是对大学和大学生的双重污辱。

照本宣科的“好处”之二，是照顾了不思进取的懒汉。为人师者，本该既学且思。“学而不思则惘，思而不学则怠。”这就需要多读新书，勤于思考，不能几十年不涉学问，只啃几本教材，于学术前沿一无所知，马克思之后，再无大家，毛泽东之外，别无思想，正所谓“乃不知有汉，无论魏晋”。教师更不能人云亦云，毫无主张，遑论洞见；不能所思极浅，所论极鄙，讲起课来言语无味，如同嚼蜡。这无疑要求教师坐得住冷板凳，耐得住书斋寂寞，探幽索微以引领时代。当然，这就无暇呼朋引类、闲谈竟夜，或投机钻营、四方交际，或挖空心思、兼职赚钱了。而照本宣科就决没有这些“不近人情”的毛病，它可以容许一本讲义十数年不变，年年姐儿十七八。纵使知识陈腐，观念落伍，被学生所蔑视，也往往以“政治课不能离开书本乱讲”为由强行自辩，乃至责怪世风日下，学生刁顽，不像“当年的年轻人”那样纯洁无瑕和虚心受教了。很多人反对思政课的教学改革，打出的旗号是捍卫“中央精神”，其实他们真想捍卫的只是自身的懒惰和不思进取，高尚而纯粹的“遗老”十不一二而已。照本宣科满可以拉大旗做虎皮，在其位不需谋其政，食其禄不用忠其事，除了有口无心地教几堂课，别无所忧，不亦快哉。如此下去，把传播党的思想的思政课变成为令人厌恶和反感的说教，从而有根本丧失教育青年一代之阵地的危险。

批判容易，建设殊难，既然照本宣科不行，那么思政课教学究竟应该如何进行呢？

三、教材与教学

欲谈教学，先谈教材。教材是教学的蓝本，为教学提供了基本思想，甚至也为教学划定了思想边界，一个思政课教师不能背离教材表述的意识形态而任意妄言，这没有争议。教材肯定需要不断修正，但何时修正及如何修正，不在本文讨论之列。但如前所述，永远不能期待编出一本完美无缺的教材则是一个基本的逻辑推断，这与教材的本性有关。

教材的本性（对实践的理论抽象，规范性的总结和审慎的前瞻）决定了它必然落后于生活实践，并且必然抽空了生活实践的多样性和丰富性。思政课教材则不仅具有教材的上述本性，它还要求：其一、过滤或遮蔽某些实践活动，“做而不说”；其二、对实践活动的弯曲解释，“做此而说彼”；其三、出于对理想守护等的需要，知其暂不可为而强说之，“说而不做”，等等。这就必然造成教材对历史和现实的解释要么部分滞后，要么部分缺位，更有部分因其过于弯曲而难以使学生达到本质的理解，进而造成思想之惑。

思政课教材既然是主流意识形态的集中表达，它的叙事方式就只能老成持重，字正腔圆，无懈可击。它的语言必然只能是单向的、非现场的和强迫性的，甚至是独断的。这种书面叙事方式必须经过改造才能适合面对面的课堂教学。

对教材的合理解读和技术改造是教师的职责，否则教师作为中介的存在就没有必要。这种合理解读和技术改造要求：其一，不违背教材的基本精神，但应当创造性地、科学地守护主流意识形态，使思政课整体上的学术性得到加强，使它的每一个观点和结论都经得起逻辑和实践的双重检验；其二，这就需要把教材的主体内容打包在一个比较严谨的学术框架之中，调动一切有用的思想资源（包括非马克思主义的，但“非马克思主义的”并不就是“反马克思主义的”）合理解释历史，解释理想与现实的紧张，从而释放被遮蔽的事实和事实背后的真理性；其三，这就必然要求对教材的内容进行整合，有所取舍，没有必要机械地照搬教材，对教材的每一章节都平均用力，面面俱到，唯恐遗露了每一个关于“意义”或“性质”的表述，而应该集中精力，深入解读那些有重大意义或疑惑的普遍性设问，并改变那种刻板而独断的言说方式，把它们转换为现场的、双向的、讨论式的和口头的叙事。综上努力，务必使思政课成为一门科学而不是一种说教。

思政课教学应该反对下列三种不良倾向，因为它们均与“合理解读教材”无法相容。首当其冲、值得再次批判的仍然是寻章摘句地照本宣科。这种教学方式的根本错误在于把教材的内容当作封闭性的知识而不是开放性的思想，把价值规范的思政课当成了实证科学。有的教师不仅认为思政课教学的目的就是让学生记住诸如“什么是社会主义的本质”、“如何加强党的建设”之类的教材表述，把这些一时一地的政治性表述当作“知识点”，根本不去揭示这些表述背后的历史性和本质，而且他们自己对教材的理解也局限于这些封闭性知识（如果这些表述也可以称为严格意义上的“知识”的话），从而完全丧失了一个高校教师对社会及历史应有的基本理解能力。这种对教材亦步亦趋的形式上的绝对遵从，把思政课教学变成对教材每一章、节、点的机械复述或字面讲解，把开启智慧的大学教育降格为灌输知识的中小学教育，其结果只能是把思政课打造成令人反感的、去学术化的政治宣传，无法满足学生“寻找学术合理性”和政党“科学解释历史与现实”的双重要求，从而根本丧失对年轻一代进行健康人格塑造的阵地和舞台。

其二是背离主流价值，以庸俗的故事和笑话拖延课堂时间，或以迎合学生逆反心理为能事，用扭曲或过滤历史的所谓“真实”矮化执政党，用貌似为民请命的所谓“民主”攻击现行体制，用浅显油滑、插科打诨的所谓“幽默”消解宏大叙事的庄严，从而使得理应辩护主流意识形态的思政课，在他们那里反而成了对党和政府的声讨大会，或者成了政治上的小道消息和谣言秘闻、文化上的低俗故事的发布会。这种表现的背后隐藏着和照本宣科同质的学术低能，而且还是政治上不允许的和道德上可耻的，它唯一的武器只是利用逆反心理，而与思想深度、理论素养和教学水平无关。这不是“对教材的合理解读”和“科学解释历史与现实”应有的题中之义，因为从根本上对抗教材的基本精神不是学术意义上的“教改”或“课改”，而是政治行为，那不是应该在课堂教学环节中发生的。

其三是把思政课当做一般的人文知识课，无节制、无目的、并且无导向地引进一知半解的、杂多的西方思想，从而让学生不知所云，如坠五里雾中。对任何学术思想的引入或评论，应限于彰显、论证或反证主流意识形态的合理性，限于彰显真理，而不应偏离教学目的去讲授学术思想，更不应为炫耀知识而讲授节外生枝的历史和哲学，或者把四门思政课都讲成同样的内容和范式。在必须引进西方人文社科理论解读教材时，应确保对所引进之理论有全貌的了解，阅读过原著，并深刻思考过该理论所能提供的教益与局限性，而不是道听途说，似是而非，甚至严重曲解原意，误导学生，从而根本消解教材的思想和目的。

四、学术框架

必须为每一门思政课找到课堂教学基本的学术框架，消除课堂叙事的零散性，提高教学实效。下面以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《毛概论》）为例谈谈建立学术框架的问题。

《毛概论》这门课是为中国共产党建国60多年以来各个历史时期的政策，特别是当下及未来中国的经济、政治和文化政策给予解释和辩护的，旨在说明这个政党所领导的国家为何一步步走到了今天，这个政党的正确性的根本动因何在，为何它尽管曾经有过失误，遭遇过挫折，但它内生的、强大的自我纠错能力总是能够确保它回归正确轨道，而决不会自我崩溃，为何它对中国当下及未来的谋划即使不是理论上最好的，也是国情条件下最为现实合理的。这些说明是为了达到一个根本的结论和共识：中国必须改革开放，必须现代化，而改革开放和现代化的过程离不开中国共产党的正确领导——教材与教学的全部目的都是为了追求这个结论，达到这个共识，从而统一思想，凝聚人心，万众协力，去实现政党为这个国家制定的复兴中华民族的伟大目标。

如何实施教学才能达到开设这门课的根本目的？第一要务是找到一个合理的学术框架，把这门课的主体内容打包在这个学术框架之中，使得教学内容逻辑严密，层次分明，自我辩护能力和普适性强大，具有足够的学术尊严。我们找到的这个学术框架，是现代化理论。

西方学界对现代性的批判早已旷日持久且深入，为何我们仍然认为现代化理论是一个合适的学术框架？这其实是一个简单的理想与现实永恒紧张的问题：现代化当然不是人类的最后理想，它确有诸多值得警惕和批判的地方，但中国需要现代化，中国还远远没有现代化，要达到比现代化更加美好的后现代社会，就非要首先实现现代化不可。这不是说，欧美国家在现代化进程中经历的一切中国都必须重新经历一次，有前人的经验与教训，我们可以走得更快更稳，但现代化之路我们非走不可，现代化的那些关键词，如启蒙、民主、自由、平等，中国一个都不能少。有些中国学者追随海德格尔和吉登斯等人批判现代性，给人造成一种错觉，仿佛中国不要现代化反而更好，仿佛现代化不过尔尔，它依旧无法担当人类的幸福，不要也罢，这种思想或错觉不仅有害，而且相当幼稚可笑。

中国共产党建国以来60多年的历史，乃至1840年以来的中国近代史，无非只是中国探索强国富民路径、追求实现现代化梦想的历史。在此期间，中国社会精英和全国人民所做的一切从良好愿望出发的或对或错的事情，包括今天我们正在做的所有事情，无非只是为了建成一个现代文明的强大国家。就是说，现代化既是中国之痛，又是中国之梦，近代以来的中国画卷就是在现代文明冲击并摧毁传统文明的背境下逐步展开的。因此，只有把中国的政治、经济和文化变革等过程统一在现代化的理论视野之下，才能更加清晰地洞察中国社会的过去、当下和未来，才能把教材的主体内容安置在一个具有自足的学术合理性和历史合理性的框架之中，才能在理想与现实的必然张力和无限趋近之过程展示中，解除学生之惑，打破思想谜局，从而获得强大的解释力量。

而且，在现代化理论的学术框架中，还可以更好地安放中国化的马克思主义，可以为中国共产党的全部历史提供更好的辩护，可以使这个政党的路线、方针和政策具有更多的历史合理性和学术合法性，从而才可能把一时一地的政党经验合乎学理地提升为普世价值，让中国共产党获得更好的道德高度，这无论如何不是一件不足挂齿的小事。国共两党之内战，本质是什么？在现代化理论看来，是中国要不要、能不能建成现代强国之争，事关民族兴衰，而绝非刘项似的单纯权力争夺；邓小平政策转向，本质又是什么？在现代化理论观照下，是中国如何才能实现现代化、效率和公正孰先孰后的问题，是对没有效率的公正是不是真的公正之强烈质问，因此改革开放绝非权宜之计，除非中国人民全体拒绝强国富民的美好未来。传统农耕文明走向现代工业文明是进步强制作用下的世界潮流，中国共产党引领中国人民顺应时代要求建设现代化，犹如摩西率领以色列人走出埃及，其劳至苦，其功至伟，书之竹帛，彪柄史册，不正是实至名归的吗？

不能预设教材天然就有合理的学术框架，或其章节设置都是得体的和逻辑严密的。就《毛概论》而言，这一点我们看得很清楚。且仅有学术框架还不够，还需要对教材进行取舍②。因为其一，平均用力的教学不可取；其二，课时总是有限的。在本文看来，教材的有些内容不必讲授，让学生自行阅读即可，并布置适宜的问题供学生思考。这不是说那些内容不重要，而是它们比较没有疑义，比较浅显，比方国家统一和民族团结问题。应利用有限的课时，深入讲解教材的核心及疑难问题——但哪些才是核心疑难问题，各人理解有异，解读的角度及所选材料也必有不同，可以见仁见智，不必强求一律。

总之，应该在坚守意识形态的前提下，切实改进思想政治教育的叙事方法，让它的每一个观点和结论都远离独断，都能够予以很好的学术说明。国内学界较少关注思想政治教育的学术品质问题，比方没有看到过对宏大叙事的合理辩护，并把这种辩护同批判解构主义结合起来。事实上，经过利奥塔等人的努力，宏大叙事早已成为贬义词了，很多专业从事历史唯物主义研究的人都不好意思承认自己相信宏大叙事了，这不正常。很多人没有意识到，没有一种思想是彻底去宏大叙事的和去意识形态的。

历史和现实需要合乎学理的解释而不是独断，如此才能直指人心，消除普遍存在的对思想政治教育学术合理性的怀疑与焦虑，从而从根本上破解对于这种教育的心理抵制，并提高思想政治教育本身的学术地位与品质。政治课不应该是说教而是学问。

五、结 语

思政课话语既非发生在真空中，也不是人世间的唯一话语，甚至也不必然就是主流话语，更不是一成不变、一劳永逸的。因此必须充分考虑话语间的相互影响，造成话语的和谐共生发展。这就要求对思政课话语的更大话语背景达成“理解之同情”，形成与时俱进的、确有穿透力的思政课话语体系，最终体现为有效的课堂教学叙事方式。

课堂教学叙事方式的改进，技乎？道乎？确实“谈何容易”。本文讨论的仅是思政课，但对其他一切价值判断之课程，料应有所启示。

注 释：

① 教学的纯技术改进是有效的，但也是有限的，思政课教学尤其如此。人们有权对思政课实践教学的真实效果保持怀疑。到红色景点采风果能解决理想信念问题吗？播放红色视频能不能相对代替实地踏勘？到工厂农村去才能了解中国国情吗？学生身边活生生的情景就不是中国国情，难道都是舞台布景？支付了昂贵的管理成本，乱哄哄的或者形式化的实践教学究竟收获几何，本文认为值得追问。

② 作者在教学实践中对“毛概论”教材的取舍及详略安排，因篇幅限制而从略。